Uma Resenha do Livro "Clarear - A Pedagogia Waldorf em Debate" de Ana Lúcia Machado

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Escrito por Valdemar W. Setzer

www.ime.usp.br/~vwsetzer
última versão: 19/9/11 (foram feitas pequenas correçoes de redação)


1. Introdução

Esta resenha descreve, analisa e comenta a 1ª edição, de 2010, do livro em epígrafe. Desconheço a existência, até o momento da elaboração da primeira versão deste texto, de outras resenhas ou comentários escritos feitos sobre esse livro; várias pessoas ligadas ao movimento da pedagogia Waldorf (aqui abreviada por pW), inclusive a autora, relataram que não foi feita outra resenha. A rigor, análises e comentários sobre ele deveriam ter sido produzidos por professores Waldorf, pois certamente têm muito mais conhecimento e vivência dessa pedagogia. O presente texto pretende preencher essa lacuna. Para isso, baseio-me em meus estudos da pW, que foi um método e prática pedagógicos introduzidos por Rudolf Steiner em 1919, atualmente com milhares de escolas no mundo inteiro, cada uma denominada aqui de "escola Waldorf" (abreviada por eW, também no plural). Baseio-me também em minha experiência com a pW na qualidade de pai de 4 filhos que cursaram a Escola Waldorf Rudolf Steiner de São Paulo (EWRS) desde o jardim de infância até o final do ensino médio (com exceção da filha mais velha, que cursou o último ano nos Estados Unidos, em uma academia de artes, para aperfeiçoar seu conhecimento do instrumento musical que tocava), e tendo os 4 sido também alunos, por um ano, da Freie Waldorfschule Engelberg, perto de Stuttgart, Alemanha; neste momento todos meus 6 netos, de 5 a 14 anos, cursam eW, no Brasil, na Alemanha e nos Estados Unidos, e minha filha mais velha é professora Waldorf. Além disso, desde 1961 estudo e pratico a Antroposofia, que é a base da pW, e dei por dois anos aulas de matemática na EWRS no início da década de 70, quando ela começou o ensino médio, após estágio que fiz na eW de Basel, Suíça. Minha esposa, médica antroposófica, foi médica escolar da EWRS por 28 anos e, com isso, adquiriu um conhecimento teórico e prático profundo da pW. Ela é que dá os módulos de medicina escolar Waldorf nos cursos de formação de médicos antroposóficos no Brasil. Já fiz outras duas resenhas sobre livros que abordam a pW em capítulos específicos sobre ela: J.A. Palmer, 50 Grandes Educadores - de Confúcio a Dewey [1] e F. März, Grandes Educadores: Perfis de grandes educadores e pensadores pedagógicos [2].

Como se verá, quase todos os exemplos de eW dados nesta resenha serão sobre a EWRS, pois é a que melhor conheço. No entanto, meu conhecimento e o de minha esposa sobre outras eW indica-me que, em geral, eles se aplicam a outras escolas.

O ensino em escolas que não seguem a pW será denominado aqui de "tradicional", e uma escola nessa situação de uma "escola tradicional". A denominação "ano" será usada para uma série de uma eW, e "série" para uma série do ensino tradicional. O ensino fundamental nas eW do Brasil vai do 1º ao 8º anos, e o ensino médio do 9º ao 12º, seguindo a seriação da tradição europeia e que é também usada nos Estados Unidos. No entanto, para efeitos puramente legais consideram-se os 9 primeiros anos das eW como o ensino fundamental; quando houver referência neste texto a "ensino fundamental", é o do 1º ao 8º anos Waldorf.

O livro é estruturado em 5 partes: 1. Apresentação. 2. Prefácio escrito por Ruy Cézar do Espírito Santo. 3. Introdução. 4. Uma série de 10 relatos, chamados pela autora de "histórias", feitos por um pai e mães de crianças que cursaram alguma eW, mas que interromperam esse estudo, tendo cada relato recebido um nome ("Sapato apertado", "Professora, quero mais" etc.). 5. Considerações finais. 6. Bibliografia e literatura recomendada. Há ainda versos de vários autores no início e no fim do livro, que não serão comentados aqui.

Esta resenha está organizada como segue. Numa primeira parte, são feitas citações literais e comentários de trechos de cada capítulo do livro, seguindo sua estrutura, e são respondidas as perguntas formuladas pelos pais no fim dos 10 relatos; numa segunda parte, nos itens "Pontos positivos" e "Pontos negativos" são colocados os pontos mais importantes que podem ser depreendidos do livro. No item "Conclusões" é feita uma avaliação final sobre a obra, com uma opinião sobre o público ao qual ela deveria ser dirigida. Em seguida, há um apêndice contendo um depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia Machado, como contraposição ao relato dessa última, objeto do item 5.1 abaixo. Os vínculos com endereços na Internet para textos citados estão entre colchetes, numerados, como por exemplo [3]; note-se que o próprio número contém um vinculo, que pode ser acionado, indo-se para o texto correspondente na Internet. O último item deste texto contém esses endereços, seguindo essa numeração, para serem usados por pessoas que eventualmente recebam este texto impresso e não estão acostumados a usar sistemas de busca por palavras na Internet, como o google.

Para não sobrecarregar ainda mais este já extenso texto, foram feitas pouquíssimas citações de Steiner e de outros autores.

Minha esposa, Sonia Setzer, fez uma revisão cuidadosa de todo o texto, dando inúmeras sugestões quanto à eliminação, alteração e introdução de vários trechos, o que enriqueceu muito o conteúdo devido ao seu profundo conhecimento da pW e de eW. A escolha dos trechos citados e comentados foi exclusiva minha, isto é, ela não interferiu nessa decisão. Todas suas sugestões foram acatadas, menos uma: fazer uma resenha muito mais sucinta e geral do que a extensa e detalhada que eu fiz, resultante da abordagem acadêmica e rigorosa em praticamente todos os textos que produzi, desde os técnicos até o filosóficos, como pode ser conferido em meu site. Agradeço imensamente a ela pela dedicação que deu a este trabalho. Agradeço também a Rogério Y. Santos por ter apontado vários erros de redação e de digitação e por ter-me colocado em contato com a professora de classe do filho da autora do livro. A primeira enviou-me, a meu pedido, o depoimento que consta do apêndice final; Rogério pode comprovar sua autenticidade.

Daqui para frente, abreviarei a palavra Waldorf por W. Resumindo as outras abreviaturas: eW = escola Waldorf; pW = pedagogia Waldorf. Essas abreviaturas serão usadas também na citações copiadas do livro e no apêndice.

2. "Apresentação"

A autora do livro relata o seguinte: "Fui mãe W durante 7 [sete] anos, período muito enriquecedor da minha vida, pois cresci como pessoa, como mãe e crescemos como família. Meu filho mais velho entrou no jardim de uma eW aos 6 anos e cursou até o 3º ano escolar. Minha filha ingressou aos 3 anos de idade e completou os 4 anos de jardim Waldorf." (p. 17.) Ela mesma estava fazendo o curso de formação de professores W (idem), que abandonou quando da transferência de seu filho (p. 18); isso deve ter provavelmente coincidido com a retirada da filha daquela escola. Conclui-se, portanto, que ou há um engano no número 7, que deveria ser 4, ou a filha entrou naquele jardim logo no início do último ano em que ser filho permaneceu na escola, o que não se depreende do que ela relata. Embora a pW tivesse-a entusiasmado, notou que na prática nem sempre se realizam os princípios e objetivos da mesma. "Ao compartilhar aqui histórias de crianças que saíram de instituições escolares de pW, quero promover uma profunda reflexão sobre a prática dessa pedagogia, evocar forças da consciência que impulsionem as forças da vontade para abrir caminho para ações transformadoras. O ponto de partida é a conscientização, seguida de ações imbuídas de sentido e afeto." (p. 18.)

3. "Prefácio"

Ruy Cézar inicia dizendo que a pW traz "questões instigantes" e que "suas inovações tornam a opção dos pais pelas escolas W uma questão controversa para muitos educadores." (p. 19.) Essa é uma afirmação curiosa, pois a pW é simplesmente ignorada em praticamente todos, senão todos os cursos de pedagogia e de licenciatura no Brasil, apesar de ser um método quase centenário, com uma vasta literatura, inclusive em português, e que pode ser vista em funcionamento. Então, onde ela está sendo debatida para ser controversa? Em minha experiência, há educadores contra a pW, mas que invariavelmente não a conhecem em profundidade. Por exemplo, M.T.F. Rocco, da Faculdade de Educação da USP, que foi há cerca de 20 anos minha colega durante alguns anos no Conselho de Graduação da USP, disse-me, numa reunião do mesmo, que era contra a pW pois esta era contra a TV; encontrando-a recentemente, ela confirmou essa opinião. Como se uma opinião sobre a vasta pW pudesse ser emitida sobre esse fato em particular que, aliás, é verdadeiro! Em particular, nessa afirmação ela ignora a pletora de artigos científicos mostrando os efeitos altamente negativos da TV (ver, por exemplo, meu artigo "Efeitos negativos dos meios eletrônicos em crianças, adolescentes e adultos" [3]), de modo que ela, a rigor, deveria ser a favor da pW pelo menos nesse motivo.

É interessante que Cézar cita como "inovações" a "relevância dada às artes no contexto educativo até a inserção do chamado ‘professor de classe’, que acompanha a criança durante os oito anos do ensino fundamental" (p. 19.). Ora, a importância das artes na educação é um ponto pacífico, tanto que há até uma área de ensino e pesquisa chamada de "arte-educação"; está voltando às nossas escolas o programa de ensino de música, que era obrigatório em todo o antigo "ginásio" (atuais 5ª a 9ª séries do ensino tradicional) sob a forma da disciplina "Canto Orfeônico", proposta por ninguém menos do que Villa Lobos. Eu aprendi música em Canto Orfeônico; depois me tornei músico, chegando a ser solista da antiga Orquestra de Câmara de São Paulo. Um intenso ensino de música sempre existiu durante toda a escolaridade das eW. A propósito, fiquei impressionado com a quantidade de alunos do 8º ano A da EWRS que tocam instrumentos musicais e se apresentaram em sua peça teatral – fantástica, por sinal – em 8/2011. Eu gostaria de ver alguma escola tradicional com uma classe com tantos instrumentistas como essa. É devido a esse ensino musical contínuo que o coral do ensino médio da EWRS, que conta com todos, absolutamente todos os cerca de 200 alunos desse ciclo, já se apresentou no Carnegie Hall em N.York, e faz todos os anos apresentações memoráveis. É claro que na pW a "relevância" dada às artes é muitíssimo maior do que em outras escolas, por exemplo impregnando idealmente todas as disciplinas do ensino fundamental; é uma pena que Cézar não tenha investigado os resultados de tal relevância. Quanto ao professor de classe, ele não só "acompanha a criança" durante todo o ensino fundamental, mas dá diariamente todas as matérias principais, havendo outros professores para matérias especializadas (línguas estrangeiras – em geral duas durante toda a escolaridade –, trabalhos manuais, artes, educação física etc.). Onde é que se encontra alguma publicação criticando a existência do professor de classe? Novamente, é uma pena que ele simplesmente cita isso, sem discutir esse tópico, e sem reconhecer, por exemplo, que há escolas que adaptaram essa recomendação de Steiner. Por exemplo, na EWRS é feita uma avaliação depois do 4º ano, para ver se o professor deve ou não continuar com a classe nos 4 anos seguintes, já que se reconheceu que alguns professores adaptam-se melhor às primeiras classes, e outros a classes mais avançadas. Essa avaliação também trata da adequação mostrada pela pessoa como professor de classe, impossível de se conhecer de antemão se é a primeira vez que ela assume esse cargo. No entanto, sempre que conveniente e possível, o professor de classe acompanha sua classe durante 8 anos, seguindo a recomendação de Steiner. Outras escolas, inclusive no exterior, adotaram 6 anos para o professor de classe, e assim por diante.

Em sua opinião, o livro em questão, tratando de algumas eW da cidade de São Paulo, "vai permitir um debate inovador" (p. 19). Infelizmente, ele não constatou que o livro não conta com uma introdução suficiente à pW para proporcionar esse debate pelo público em geral. Para falar a verdade, a pW é tão extensa e complexa que seria impossível dar uma introdução a ela em um livro como o de Ana Lúcia, para permitir um debate profundo, com conhecimento de causa. O seu livro simplesmente aponta para possíveis problemas que podem ocorrer com determinados professores e determinados pais e o fato de certas escolas não terem procedimentos claros e efetivos para enfrentar esses problemas.

Ele reconhece que Steiner buscava "um desenvolvimento da criança nos planos físico, emocional e espiritual" (p. 20). Por essa frase já se vê que ele não conhece a fundo a pW e a Antroposofia, a concepção de mundo na qual ela se baseia. A divisão ternária do organismo humano dada por Steiner é "corpo, alma e espírito"; ele jamais citou os planos "físico, emocional e espiritual", pois o que é emocional no ser humano é apenas parte do que Steiner caracterizou extensamente como "alma". Esta, segundo ele, engloba não só as emoções, isto é, os sentimentos, mas também a vontade, isto é, o agir, e o pensar. Para uma introdução a essa divisão, vejam-se Lanz, R. Noções Básicas de Antroposofia, São Paulo, Ed. Antroposófica, 8ª ed. 2007, disponível na íntegra na Internet [4], e o meu texto "Uma introdução antroposófica à constituição humana" [5].

Ele salienta, com absoluta razão, que "no âmago das críticas dos pais [que constituem o cerne do livro] está a dificuldade do relacionamento ‘professor versus aluno’ e ‘professor versus pais’ e ainda uma certa ‘egoidade’ presente na atividade do ‘professor de classe’" (p. 20) e remete esses problemas ao autoconhecimento. Só que ele não caracteriza que na pW, devido ao tratamento individual que ela recomenda com relação aos alunos e a seus pais, essas dificuldades não são a regra, e sim a exceção. Ele deveria ter reconhecido que justamente a organização das eW, a figura do professor de classe e a maneira como um professor W deveria encarar cada um de seus alunos, deveria favorecer a suplantação das dificuldades de relacionamento. Obviamente, esse é o ideal, mas como ele é implementado por seres humanos – tanto pais quanto professores – é óbvio que surgem desvios, como os exemplos citados por Ana Lúcia (ver o item 5 abaixo) que, em casos raros, podem atingir os extremos de se tornarem degenerações. Mas isso pode ocorrer em qualquer comunidade de trabalho e, de modo algum, é uma característica geral da pW. Pelo contrário, se fosse feita uma comparação das eW com outras escolas, provavelmente se veria que nas primeiras o problema de relacionamento é muito menor. Cézar tem absoluta razão em apontar para uma das causas dos problemas: o autoconhecimento. Ele diz: "Assim, o que fica claro nos depoimentos aqui trazidos é que não basta uma formação dentro de uma pedagogia como a W para que na prática ocorra aquilo que seu criador pretendia! Isso é válido para quaisquer outras ‘pedagogias’..." (p. 21.) Acontece que nenhuma formação, de qualquer área profissional, é suficiente para habilitar a pessoa a exercer plenamente a sua profissão. Por exemplo, ninguém vai esperar de um engenheiro civil recém formado que possa projetar um prédio ou administrar uma obra complexa. Por outro lado, se Cézar realmente conhecesse bem a pW e a Antroposofia, teria acrescentado que em qualquer aplicação da mesma, seja pedagogia, medicina, terapias, agricultura etc. o desenvolvimento interior e o autoconhecimento são absolutamente essenciais, muito mais do que em qualquer atividade não antroposófica. Aliás, eu diria com segurança que eles inexistem nas formações acadêmicas. O livro de Steiner O Conhecimento dos Mundos Superiores – a Iniciação GA (de Gestmtausgabe, obra completa) 10, de 1904-05, trad. E. Reimann, São Paulo: Ed. Antroposófica, 7ª ed. 2007, (no original, Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, disponível na Internet [6]; uma tradução literal desse título deveria ser, mais significativamente, "Como se adquirem conhecimentos dos mundos superiores?") contém principalmente uma enorme série de recomendações para esse desenvolvimento interior e para o autoconhecimento, como pode ser visto em um texto em que as coletei [7].

Curiosamente, referindo-se ao autoconhecimento, Cézar menciona a frase "Ser humano, conheça-se a si próprio!" (p. 20, na 2ª pessoa), como dita por Sócrates, sem mencionar o que Rudolf Steiner disse sobre ela em várias ocasiões. De fato, Platão, em alguns de seus diálogos, coloca essa frase na boca de Sócrates, mas ela era usada nos centros de mistérios apolínicos, como em Delfi – o que não é estranho, pois Platão era um iniciado nos mistérios. Na palestra de 3/4/1921, GA 76, Steiner trata essa frase dizendo que ela deveria hoje ser complementada com "Ser humano, conheça-se a si próprio e torne-se livre". Na palestra de 2/2/1923, GA 221, ele diz que essa frase era um ideal que acompanhou a humanidade desde seus primórdios, e deve ser interpretada também como conhecimento superior, espiritual, de si próprio. Na palestra de 31/5/1908, GA 103, ele diz que essa frase não deve dar a impressão de que não se deve olhar para o exterior, como alguns a interpretam, e dá uma interpretação surpreendente: "conheça-se" como no Velho Testamento, "fecundar": "Fecunde-se com aquilo que flui do mundo espiritual!"; para isso é necessário um aperfeiçoamento interior.

Comparando Steiner e Jung, ele diz que o primeiro "bebeu de fontes semelhantes às de Jung" (p. 20-21). Essa frase mostra que certamente Ruy Cézar tem muito pouco conhecimento da obra de Steiner. Não há comparação entre eles, nem na abordagem, nem na extensão e na profundidade; em particular, as fontes foram totalmente diferentes, pois Steiner, dos dois, foi o único a investigar o mundo espiritual conscientemente e transmitir seus conhecimentos conceitualmente. Pelo que conheço dele, Jung foi essencialmente místico, com fortes tendências orientalistas. Steiner não foi um místico e foi o introdutor de um esoterismo ocidental, isto é, adequado para pessoas conscientes, indagadoras, que procuram compreensão do mundo espiritual dentro e fora do ser humano, e que não se satisfazem com o simples bem estar e conforto proporcionado em geral pelos esoterismos orientais. Como exemplo, veja-se sua palestra "A vidência visionária e o conhecimento", de 13/11/1909, do volume GA 117 [8].

Além disso, Jung dedicou-se essencialmente aos processos psicológicos, ao passo que Steiner abordou o ser humano em sua totalidade, sem descuidar de inovar também naqueles processos. Por exemplo, os seus conceitos sobre os temperamentos são largamente utilizados na pW.

Ele cita a "‘amorosidade’ presente no self de Jung" (p. 20). Em se tratando de um livro sobre pW, é deveras estranho encontrar uma citação da "amorosidade" em Jung, em lugar do que Steiner escreveu e disse extensamente sobre o amor altruísta (segundo ele, a grande missão do desenvolvimento atual da humanidade). Aliás, um ponto altamente positivo no texto de César é essa questão de o amor (que ele deveria ter especificado como sendo o amor altruísta) ser um ponto fundamental nos relacionamentos humanos, e eu acrescento, em particular e especialmente na educação. É uma pena que ele não apontou, dentre os relatos da autora, alguns exemplos que são claramente consequência de falta de amor.

Para Cézar, "a verdadeira liberdade somente se faz presente com a integração do ego com o self [sic], como afirmado por Jung" (p. 21). Lendo-se essa frase, parece que Steiner jamais falou da "verdadeira liberdade", pois só Jung merece menção a esse respeito. Certamente ele não leu a obra seminal de Steiner A Filosofia da Liberdade, GA 4, de 1894, Trad. A.Grandisoli, São Paulo, Ed. Antroposófica 2ª ed 1988 – atenção, existe uma tradução mais recente, de M. Greuel, pela mesma editora, mas eu não posso recomendá-la pois ela está repleta de interpretações do tradutor, sendo a primeira muito mais fiel ao original. Na teoria junguiana, tanto o ego como o self são abstrações, assim como o são o animus e a anima. Steiner claramente observou e pôde investigar os membros não físicos da constituição humana, caracterizando-os profundamente e fazendo um estudioso de sua obra compreendê-los, podendo constatar a sua manifestação observando cuidadosamente e sem preconceitos o seu próprio interior e o seu exterior. Certamente há paralelos entre Steiner e Jung – por exemplo, também o primeiro diz que existem constituintes masculinos e femininos em pessoas de ambos os sexos; só que ele aponta qual membro da constituição de um homem tem um caráter feminino, e o correspondente na mulher um caráter masculino. As menções a Jung têm ainda um aspecto curioso: como se Steiner, em sua vastíssima obra (com 45 volumes de própria escrita, bem como mais de 300 com a transcrição de suas mais de 6.000 palestras estenografadas, cobrindo as mais diversas áreas do conhecimento e da atividade humana), não tivesse nada a dizer sobre os tópicos citados por Cézar sobre Jung.

Mais adiante, lê-se "porém, os alunos somente estabelecerão uma relação ‘amorosa’, livremente, se forem ‘despertados’ pela presença consciente do educador." (p. 22.) Certamente escapa ao conhecimento que Ruy Cézar tem da pW o fato de que, segundo ela, só pode haver uma relação realmente livre entre seres humanos adultos, e o livro de Ana Lúcia trata de educação escolar. Nas escolas, os alunos devem ser orientados, reservando-se obviamente algum espaço para a liberdade, a criatividade individual, dentro das atividades programadas ou improvisadas pelo professor. Já a ênfase à "presença consciente do educador" está absolutamente correta; sua exigência e é justamente uma das características fundamentais da pW.

4. "Introdução"

Nesse capítulo, Ana Lúcia não faz uma introdução à pW, limitando-se a fazer citações de Steiner e de outros autores, a caracterizar corretamente essa pedagogia como um meio para que a criança se desenvolva em todos os sentidos, e a dizer como o professor deve conscientizar-se de que é um mero instrumento para esse desenvolvimento. Cita Steiner ainda no sentido de que "o que o professor faz penetra na natureza física, psíquica e espiritual [da criança]" (p. 25), o que dá uma "responsabilidade muito grande" ao professor W, no que ela tem absoluta razão. Só que Steiner atribui essa mesma responsabilidade também aos pais.

Ana Lúcia começa fazendo a pergunta "se, no âmbito escolar a corporação de pedagogos tem curiosidade de saber o destino das crianças ... Onde estará aquela criança que deixou o jardim poucos anos atrás? Como deverá estar hoje?" (p. 23.) Como ela está se referindo à pW, essa claramente é uma crítica, constatando um descaso do corpo de professores de uma eW com os alunos da escola. Aqui já devo citar uma característica fundamental do livro: a generalização de casos extremamente particulares para todas as eW e, muito pior, para toda a pW. Justamente na pW os professores deveriam ter consciência do que ela corretamente recomenda; se isso não acontece em alguns casos, talvez até em boa parte deles, não é culpa da pW e nem do conjunto das eW, e sim dos professores de cada escola.

Ela cita estatísticas do IBGE quanto à alta porcentagem de estudantes brasileiros com algum distúrbio psíquico e transtorno de atenção e hiperatividade, dizendo que os professores deveriam ter conhecimento desses problemas e como lidar com eles (p 27). Infelizmente para ela, não se pode exigir que os professores saibam reconhecer transtornos psíquicos, e muito menos saber como tratar alunos que os tenham. Eles devem, isso sim, reconhecer anormalidades nos seus alunos, pedir avaliação do médico escolar (quando existe) e dos terapeutas escolares (idem – todas as eW deveriam contar com esses elementos, pois as crianças de hoje estão cada vez com mais transtornos), ou então recomendar aos pais que consultem algum especialista. Ela não diz que justamente a pW permite esse reconhecimento, pelo profundo interesse que cada professor deveria idealmente ter por cada um de seus alunos, como recomendado, e o conhecimento que permite o convívio diário, principalmente do professor de jardim e do professor de classe. Aliás, o normal na pW é que o professor chame os pais quando nota alguma anormalidade em um aluno.

Em seguida, ela critica o fato de vários professores usarem um modelo padrão de uma criança, em lugar de considerar cada uma como um indivíduo particular. Literalmente, "Em oposição a essa visão destorcida [sic] está o cultivo da imagem do ser infantil primordial" (p. 27); no entanto, não especifica o que essa imagem vem a ser. Steiner recomendou enfaticamente que padrões não deveriam ser seguidos em nenhuma aplicação da Antroposofia. Infelizmente, existe um problema em várias eW, no mundo inteiro: os professores que não são antropósofos. Pior, há eW com professores contrários à Antroposofia e à pW. Sem uma identificação com a Antroposofia, um professor W torna-se um mero técnico, seguindo padrões e papagueando receitas didáticas, causando com isso muitos dos problemas que Ana Lúcia relatou em seu livro.

Depois dessa exposição do que deveriam ser certos aspectos da pW, ela coloca os critérios para a escolha dos relatos que se seguem nos próximos capítulos: 2 anos no mínimo de intervalo para a ocorrência do abandono da eW, o afastamento dos perfis de pais "impulsivos e inflamados", e a entrevista com pessoas "que acreditam na pW, que reconhecem nela um estrutura muito consistente como fundamento." (p. 28.) Além disso, ela relata que pediu aos pais para formularem perguntas colocada nos fins dos relatos. Considero esses critérios muito bons.

Ela descreve o processo pelo qual passou na elaboração do livro: inicialmente, escreveu sua própria experiência quando seu filho saiu da eW em que estava. Claramente, isso foi um processo extremamente dolorido: "as minhas próprias experiências – que, como um alimento não digerido, me causavam [sic] um mal-estar [sic] constante" (p. 29). Ela declara que foi "impulsionada pelo desejo de produzir um material de reflexão sobre a prática pedagógica W, capaz de estimular seu aprimoramento." (Idem.) Reconhece que a saída de seu filho da escola deixou-a como que doente, pois afirma "O efeito libertador e curativo que pude experimentar ao colocar no papel minha história ..." (p. 30). Esse seu reconhecimento de que os problemas que teve com seu filho em uma eW causavam-lhe um mal estar pode ser a chave para o entendimento dos impulsos que seguiu quando escreveu o livro e como eles talvez influenciaram sua visão da pW. Pode-se conjeturar que ela não soube lidar com os conflitos que aparecerem entre seu filho e a professora. Por outro lado, seu empenho em melhorar a pW é muito louvável. No entanto, como veremos nas conclusões, o livro tem um problema grave que talvez mais prejudique do que auxilie a pW.

A autora revela que "Poucas são as pessoas que se dispõem a expressar seus sentimentos e posicionamentos através do relato de suas vivências pessoais com a pW. ... muitas delas se revelavam [sic] temerosas de se expor levando suas histórias ao público. Apesar de as pessoas não terem que se identificar, mantendo assim a privacidade, muitas afirmaram que a sua história seria reconhecida, e essa ideia não as deixava à vontade. ... Algumas pessoas ligadas ao movimento W sentiram-se ameaçadas, receosas de possíveis retaliações pelo meio antroposófico." (pp. 32-33.) Curiosamente, em seguida cita dois depoimentos de pessoas que não quiseram colaborar com seus relatos, mas que não têm absolutamente nada com os problemas de identificação dos entrevistados. A afirmação sobre ameaças é sobremaneira estranha: se os pais já tinham tirado seus filhos das escolas, que ameaças poderiam atingi-los? Minha esposa conheceu pessoalmente casos em que os pais sentiam medo de que a professora fosse perseguir seus filhos, e a culpa era claramente da professora e da escola, esta por não ter um procedimento que permita aos pais levantarem questões sobre um professor tendo sua identidade resguardada. Esses fatos são, em minha opinião verdadeiras aberrações em uma eW. No entanto, professores com esse problema são exceção, e não a regra, o que não é salientado pela autora. Se fossem a regra, as eW não existiriam. Quanto às tais "retaliações", ao escrever esta resenha estou no movimento antroposófico há 50 anos, sou membro da Sociedade Antroposófica há 40 anos e jamais conheci ou ouvi falar de retaliações. Aliás, retaliar como? Jamais uma pessoa foi expulsa da Sociedade Antroposófica no Brasil; pertencer à mesma é uma atitude de identificação pessoal e não traz nenhuma vantagem, pois em nosso meio não há eventos restritos exclusivamente aos membros – a não ser as assembleias da Sociedade. Essa acusação vaga desconsidera o forte elemento moral, decorrente dos princípios da Antroposofia, que deveria estar presente em todas iniciativas antroposóficas – podendo, obviamente, haver desvios pois pessoas humanas estão sujeitas a falhas. É uma pena a autora não ter sido mais específica nessas críticas, pois da maneira como as colocou parecem ser ataques gratuitos e demonstram uma falta de conhecimento profundo do meio antroposófico.

Ela afirma que "Há uma forte tendência das instituições escolares W de [sic] ficarem fechadas em si mesmas, olhando seu próprio umbigo, sem abertura para o mundo." (p. 35.) Novamente, uma generalização indevida. Para começar, ela talvez conheça algumas poucas escolas, dentre as 28 pelo menos com ensino fundamental existentes no Brasil (vê-las no Diretório de Pedagogia Waldorf para a América Latina [9]). E provavelmente não conhece escolas no exterior, totalizando mais de 1.000 no mundo. Uma prova de que a situação não é tão trágica quanto ela desenha é o fato de praticamente todas eW adaptarem seu currículo à região onde se encontram. Por exemplo, a Escola Waldorf Porto Cuiabá tinha uma formação de técnico ambiental, para aproveitar a proximidade do Pantanal. Mas estou de acordo de que as eW deveriam mostrar mais a pW para o mundo, por exemplo levando as peças de teatro curriculares para fora da escola; os professores deveriam escrever para o público, em jornais, revistas técnicas e de divulgação, e fazer mais palestras publicas sobre a pW; eles deveriam participar de congressos sobre pedagogia além da pW (congressos sobre ela ocorrem regularmente, organizados pela Federação das Escolas Waldorf no Brasil), assistir palestras sobre outras práticas pedagógicas, informar-se sobre elas etc. Não estou vendo essas aberturas no Brasil. Quanto ao umbigo, é preciso também desculpar os professores, pois em uma eW eles têm muito mais trabalho do que em outras escolas, em termos de preparação de aulas, reuniões, problemas para resolver (como, aliás, fica claro pelos relatos do próximo item) inclusive devido à autogestão etc.

5. "Histórias"

5.1 "Primeira história: Sapato apertado"

Essa história conta o caso da própria autora e de seu filho. Ela começa com uma alegoria de um garoto que ganhou um par de sapatos novos, do qual gostava muito, mas eram apertados, causando bolhas nos pés. Ele acabou ganhando um novo par de sapatos, no tamanho adequado, e todos viveram felizes. Ela diz "Eu escrevi essa história num momento de busca de respostas para o que meu filho estava vivendo no 3º ano escolar, com a intenção de ajudá-lo a assimilar os acontecimentos." (p. 40.)

Ela conta que seu filho, por não completar "7 anos até o mês de outubro", não fazia parte do grupo considerado apto pela faixa etária para cursar o 1º ano, e deveria ficar no jardim por mais um ano, "pois somente as crianças que completam [essas condições] poderiam ir para o 1º ano" (p. 41). Curiosamente, ela afirma em seguida que "nos disseram que se quiséssemos ele poderia passar por uma avaliação." Há aqui uma óbvia contradição entre o "pois somente" com a oferta de uma avaliação. Mas o mais estranho vem a seguir: "A ideia de submetê-lo a uma avaliação nos pareceu [sic] invasiva demais para uma criança de 6 anos, e então resolvemos matriculá-lo no jardim assim mesmo." Minha esposa, como médica da EWRS, conheceu muitíssimo bem essas avaliações, pois participava das mesmas entrando todos os anos nas classes de jardim, para observar características físicas dos alunos, motricidade, desenhos, comportamento, enfim, tudo o que pudesse indicar a maturidade recomendada. No segundo semestre letivo, ela entrava duas ou três vezes nas classes para avaliar as crianças em dúvida, discutindo cada caso com os professores, que depois levavam o resultado para os pais. Se os pais tinham dúvidas do resultado final, ela promovia uma conversa com eles e a professora. Em se tratando de criança vinda de outra escola, direto para o 1º ano, se os professores tivessem dúvida depois de avaliar a criança, em geral por meio de seus desenhos, conversação e algumas brincadeiras que mostrassem sua motricidade grossa e fina, era solicitada uma avaliação com a médica escolar, sempre na companhia dos pais. Minha 4ª neta, que ia completar 7 anos no final de junho, entrou na EWRS em 2011, vinda de um jardim W de outra eW, e foi avaliada pelos professores da maneira descrita acima. Em minha experiência, em várias eW no mundo, todas as crianças são avaliadas por uma equipe de professores e, quando o há, pelo médico escolar, sempre de maneira lúdica. Portanto, essa expressão "avaliação invasiva" simplesmente não combina com minha experiência e de minha esposa, e seria absolutamente contra o espírito da pW.

Ela afirma, falando sobre a professora do filho durante o ano de jardim, "é provável que ela mesma não tenha se vinculado ao meu filho, pois de antemão sabia que ele ficaria no jardim apenas naquele ano – o que não justifica sua postura." (p. 42.). Note-se que esta não é uma afirmação de um fato – como várias outras que ocorrem durante o livro – e sim uma mera suposição vinda de uma mãe claramente magoada, como a autora mesmo se caracterizou. Essa situação fere um princípio básico da pW, que é justamente de cada professor estabelecer um vínculo pessoal com cada aluno, tanto no ensino fundamental como no jardim, e especialmente neste, pois não há outros professores para cada classe. É óbvio que, em certos casos esse vínculo pode não se estabelecer, mas é uma exceção na pW, que deveria ter sido apontada pela autora, já que deveria conhecer bem essa pedagogia, pois fazia o curso de formação de professores W. No entanto, ela afirma "Espera-se quanto ao período do jardim que a criança tenha em sua alma um sentimento de vínculo amoroso em relação à figura da professora." (idem) como se isso fosse o caso de qualquer jardim, sem dizer que essa é a regra nos jardins W, como, por exemplo, pude constatar com todos meus 4 filhos e todos meus 6 netos; todos amaram suas professoras do jardim. Minha filha mais velha frequentou o jardim da infância da eW de Basel, na Suíça; como eu a levava sempre junto com a nossa 2ª filha (pois minha esposa estava fazendo o curso de formação em medicina antroposófica), depois de 3 meses a professora convidou essa última para frequentar o jardim, apesar de ela ter apenas 3 anos, sendo que aquela sala tinha apenas crianças a partir de 5 anos de idade, e ainda sabendo que ela iria ficar apenas 6 meses nela. Meus filhos passaram um ano na eW de Engelberg, na Alemanha; os professores sabiam que seria apenas por um período de um ano escolar, e assim mesmo todos, sem exceção, inclusive no caso da menor, que estava no jardim, estabeleceram vínculos com as crianças. Com a filha mais velha esse vínculo existe até hoje, depois de 30 anos.

Ela afirma que durante o 1º ano o filho esteve muito feliz, mas "pude perceber que questões conflituosas começaram a surgir de maneira discreta. Na aula de trabalhos manuais ele começou a questionar o fato de ter que confeccionar uma bola de tricô, enquanto o que ele gostaria de fazer era uma faixa de cabeça. ... Ano após ano, vemos na exposição pedagógica a bola de tricô na sala do 1º ano. Quem quebrará esse paradigma?" e questiona não se dar "liberdade de escolha" à criança para que "com isso [ela] se envolva e se comprometa com as atividades propostas." (p. 42.) Em primeiro lugar, a tal bola não é um "paradigma"; nossos 4 filhos não fizeram bolas de tricô. Em segundo lugar, é muito mais difícil fazer uma bola do que uma faixa. Em terceiro, antes de fazer afirmações como essas, ela deveria ter se informado com a professora de trabalhos manuais o porquê de ela ou a escola ter escolhido uma bola. Em quarto, as crianças têm alguma liberdade nessa idade, no caso na escolha das cores, tamanho da bola etc. Em quinto, há um currículo bem determinado de trabalhos manuais, por exemplo no 5º ano todas as crianças fazem uma sapatilha de tricô com 5 agulhas, no 7º fazem um pullover etc. É interessante notar que, além da eventual bola, no 1º ano as crianças em geral fazem outras coisas com tricô, como bichinhos etc., e que em todos os trabalhos manuais, se uma criança termina seu trabalho antes das outras, pode escolher o que quiser fazer para completar o tempo.

Ela conta que houve uma reunião de pais em que a professora de classe anunciou o retorno de uma professora de euritmia (arte de movimento introduzida por Rudolf Steiner, também usada pedagogicamente), que aparentemente não entusiasmou as crianças, ao contrário da que a substituiu durante algum tempo. "E nenhum pai se manifestou. Ninguém teve a coragem de falar abertamente sobre o sentimento das crianças. Por que esse silêncio? Medo? Sim, com toda a certeza. Medo de se expor, de não ter apoio do grupo de pais e ficar visado pela professora, sozinho, com possíveis reflexos de retaliação para o filho. Fantasia? Não, realidade. Há vários exemplos de casos parecidos, em que a criança passa a ser perseguida pela professora por causa de conflitos com os pais." O fato de haver "vários" casos parecidos não dá realidade à sua especulação. Além disso, o sentimento generalizado em relação à professora anterior pode ser uma extrapolação da autora em relação à situação de seu filho nessa matéria, já que ela não relata ter falado sobre o assunto com outros pais. A impressão de que as outras crianças também preferiam a professora substituta também pode ser simplesmente isso, uma impressão. Por outro lado, é notória a atitude arraigada nos meios antroposóficos de não querer magoar ou melindrar outras pessoas, preferindo-se então o silêncio. Finalmente, não consigo imaginar no que o chamar a atenção para o fato de os alunos gostarem mais da professora substituta pudesse causar retaliações. A propósito, a autora não cita nenhuma retaliação provocada pela professora de seu filho. Aliás, nesse trecho citado salta à vista a transposição de uma impressão para uma "realidade", como ela mesmo denomina.

Observações feitas pelo seu filho citadas no livro – por exemplo, "Qualificava a roda da manhã de ridícula." (p. 43) – levam-me a uma conjetura de que ele era intelectualmente avançado em relação à idade. Em geral isso é causado pelo ambiente da criança, e realmente pode causar problemas pois a pW tenta manter por longo período a infantilidade e a ingenuidade das crianças. Quem sabe por isso a professora tenha se referido ao fato de "que talvez aquela escola não fosse ideal para nosso filho." (p. 49.) Em seguida vem mais uma especulação: "Na verdade, estavam querendo dizer que, se não estávamos contentes, poderíamos procurar uma escola mais adequada. Naquele momento vi que a escola não tinha mais um comprometimento e cumplicidade conosco. Algo havia se rompido. Perdi o chão, sentindo-me extremamente decepcionada." (Idem.) Curiosamente, no parágrafo seguinte ela relata algo que contradiz frontalmente o tal desinteresse da escola: "Fizeram, ainda que tardiamente, uma [reunião] pedagógica com [deveria ser ‘sobre’] meu filho." (ibidem) e expõe os resultados, aparentemente concordando com eles.

Ela relata em seguida que, a pedido do filho, tirou-o da eW, tendo ele retornado à escola de onde tinha saído e ficou muito feliz. Ela cita que em relação à primeira, "Ele também se deparou com uma estrutura autoritária e rígida demais, que em várias situações não lhe ofereceu opção. Viu-se diante de uma corporação que não lhe ofertou um olhar individualizado, mas sim um tratamento de massa." Em primeiro lugar, realmente a eW segue normas que podem parecer rígidas, mas são adequadas à necessidade das crianças segundo os princípios pedagógicos adotados. De acordo com estes, as crianças do ensino fundamental necessitam de orientação e condução firmes. Segundo Steiner, nessa faixa etária o professor deve ser encarado pelo aluno como uma autoridade, seguindo a expressão-chave "autoridade com amor". É fundamental saber que um daqueles princípios é a liberdade de criatividade que é dada ao professor, o que lhe dá bastante margem de manobra no currículo e em suas aulas. Tudo isso pode parecer exteriormente como uma estrutura autoritária. No entanto, pode acontecer algum professor confundir autoridade com autoritarismo, o que é um mal entendido marcante de sua parte. Em segundo lugar, será possível que, depois de 3 anos de convivência a professora não tratasse cada um de seus alunos individualmente, sendo esse um dos princípios básicos da pW? Novamente, talvez houvesse algum problema entre a professora e o aluno; nesse caso, a primeira deveria ter tomado atitudes a fim de corrigir esse fato. É uma pena que a autora não diga nada sobre o relacionamento de seu filho com os vários outros professores que ele tinha em matérias especializadas (línguas, artes etc.), tendo apenas citado o caso da euritmia. Pode-se conjeturar que com os outros não havia problemas, como não houve com a professora substituta de euritmia. Portanto, associar problemas à "corporação" parece mais uma generalização indevida.

É uma pena que a autora não relate quantos outros alunos quiseram sair da classe de seu filho. Se ele foi o único, esse fato leva necessariamente à detecção de um problema muito particular. De qualquer modo, tanto a escola quanto os pais devem ser responsabilizados por não se ter chegado a algum meio de se resolver a situação de insatisfação da criança o que, claramente, motivou seu desejo de mudar de escola. Note-se que ele estava numa idade, segundo a pW, de crise (ao redor dos 9 anos). A propósito, é significativo que seu filho não queria ir para outra eW (p. 50). Com sua idade, como poderia ele extrapolar para outras eW o que lhe ocorreu? Conjeturo que a criança, talvez sendo muito sensível, tenha captado os sentimentos de dor e amargura dos pais.

Depois de ter escrito todo este item, e sem alterar sua redação e o restante do conteúdo desta resenha, recebi e anexei o apêndice, que contém o depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia. Creio ser absolutamente essencial sempre se ouvir a outra parte, isto é, professores e eventualmente as escolas, e não se ficar apenas na opinião dos pais. Deixo à(o) leitora(o) as conclusões sobre uma comparação entre o relato deste item e o depoimento da professora.

Digno de nota é a menção de que Ana Lúcia abandonou o curso de formação de professores W por causa da saída do filho, "o resultado de sua saída provocou minha decisão de interromper o último ano de meu curso de formação." (p. 18), apesar de os problemas que ela relatou com a escola terem sido primordialmente com a professora de classe. Se ela não questiona as bases da pW, por que afinal interrompeu seus estudos, logo antes de terminá-los?

Eu poderia continuar a analisar em detalhe outros parágrafos, mas não vou fazê-lo, pois já estou me estendendo demais. Vou apenas responder, sob meu entendimento sobre a pW, as três questões colocadas pela autora no fim de sua "história", como farei também com as outras:

1. "A pW é indicada para qualquer tipo de criança?" Resposta: Não. Para que a criança seja feliz numa eW e se desenvolva corretamente os pais devem estar totalmente permeados pelos princípios da pW. Se apenas aceitarem intelectualmente algumas ideias e alguns resultados, mas não conseguirem adotá-la como um todo, a criança acaba sofrendo de uma espécie de esquizofrenia, pois sente, em seu íntimo, o conflito entre o lar e a escola.

2. "Certas personalidades infantis não combinam com ela?" Em princípio, todas as personalidades infantis combinam com a pW; mas nem todos os professores possuem força suficiente para enfrentar problemas de casos especiais, que se somam às suas tarefas normais. Eles podem sentir-se sobrecarregados e fracassar.

3. "E as famílias, precisam ou não corresponder a um determinado perfil?" Sim, precisam. Há casos em que as famílias não concordam com os princípios pedagógicos das eW e, com isso, seus filhos entram em um conflito interior, muitas vezes prejudicial às crianças. Um exemplo típico, que realmente aconteceu, foi a professora de um jardim contar um conto de fadas com gnomos e o pai dizer depois a seu filho que tudo aquilo era bobagem, pois eles não existiam (provavelmente ele não sabia distinguir uma imagem de uma realidade, e a importância da primeira para crianças).

Essas perguntas são muito curiosas quando feitas por alguém que diz que estudou a pW. Não é preciso entender muito dela para respondê-las.

Espero ter deixado claro que há muitos pontos obscuros em muito do que a autora descreve em relação a si, ao seu filho, à professora e à escola. No entanto, pode haver muito de verdade em seus relatos e suposições; assim, seu caso deveria servir de exemplo para pais e professores reconhecerem problemas que podem existir e tomarem atitudes para que eles sejam resolvidos, em benefício das crianças.

5.2 "Segunda história: Professora, quero mais"

Essa história relata o caso de um menino que fez o jardim W muito bem, mas já tinha sido apontado como "filho acordado demais" e "sem limites" (p. 60). Foi para o 1º ano em uma eW, e o relato mostra uma criança rebelde: "Ele não queria fazer [dizer] o verso da manhã, não gostava de euritmia. ... Ele continuava com a ideia de querer saber mais e mais, muito acordado, como diziam. ... Os diagnósticos eram os mesmos: falta de limite, acordado, insubordinado." (pp. 60-61). Ele foi colocado em outra escola, tradicional, e tudo correu daí para frente às mil maravilhas, inclusive depois da 4ª série, quando mudou para uma "escola tradicional, conservadora e religiosa" (p. 62).

A impressão que dá esse relato é de uma criança bastante intelectualizada, com fantasia pouco desenvolvida, que precisava aprender a obedecer e saber atuar dentro de limites estabelecidos. A insubordinação referida é consequência disso. É possível que o pedido para a realização de testes neuro-motores e outros tenha decorrido de uma insegurança da professora, ou até mesmo por ela ter chegado aos seu limite. Com seu intelecto muito acordado, e possível falta de fantasia, é claro que a demanda da criança era receber mais conteúdo intelectual, e por isso ela adaptou-se tão bem à outra escola que, por sinal, tinha muito poucos alunos na classe, como é comum em escolas especiais. Melhor ainda foi quando passou a frequentar a "escola tradicional, conservadora e religiosa" pois em instituições desse tipo a disciplina costuma ser mais rígida, o que oferecia à criança os limites de que ela tanto precisava. O que fica evidente nessa história é que a criança acabou recebendo mais daquilo que lhe era fácil por natureza, e deixou de aprender o que compensaria toda essa intelectualização.

É interessante notar que nesse relato a mãe (ou pai) não faz nenhum reparo à professora de classe ou aos outros professores. Suas perguntas (p. 63), e minhas respostas, são as seguintes.

1. "Por que, quando uma criança apresenta algum problema na escola, este é sempre da família e não do professor ou da própria escola?" Resposta: generalização indevida. Minha esposa teve a experiência de vários casos em que os problemas de certas crianças foram apontados como problemas do professor. Mas fica um alerta para que os professores e as eW justifiquem os problemas encontrados nas famílias. A propósito, na EWRS os pais devem assinar uma ata das reuniões pedagógicas sobre seus filhos, pois tornou-se relativamente comum os pais negarem que tivessem recebido certas orientações e estavam de acordo com elas.

2. "Por que, quando a criança dá sinais de insatisfação, somos orientados pela instituição a tirar a criança da escola?" Generalização indevida. Essa recomendação é de fato dada em casos extremos, por exemplo quando se nota que a escola não está correspondendo aos anseios da criança e/ou família, ou quando se nota que, apesar do esforço dos professores, o aluno não consegue relacionar-se com o conteúdo dado, ou se ocorre falta de colaboração dos pais. No entanto, esses casos de recomendação de tirar a criança de uma eW são raros.

3. "Rudolf Steiner diz que o professor deve valorizar o aluno por aquilo que ele apresenta, e não pelas suas dificuldades. Por que os professores e a instituição agem de modo contrário a essa orientação de seu fundador?" Generalização indevida. A pW procura educar o ser humano como um todo, nos âmbitos do pensar, do sentir e do querer. Se um desses está hipertrofiado isso significa que os outros estão menos desenvolvidos, e por isso a ênfase está em buscar um equilíbrio, uma compensação, e não desenvolver ainda mais o que já está presente. Fazendo isso é que se "valoriza o aluno por aquilo que ele apresenta" tentando estimular o que nele falta, isto é, ajudando-o a superar suas dificuldades dentro dos limites possíveis.

5.3 "Terceira história: Socorro! Tenho um aluno com TDAH em minha sala!"

Uma mãe relata que seu filho tinha TDAH, entrou numa eW no jardim, no ano seguinte passou para o 1º ano e "Passamos a ter então os mesmos problemas da escola tradicional." (p. 66.) "Também não havia por parte da escola conhecimento e disponibilidade, as classes eram muito grandes para acolher uma criança com tal transtorno." (p. 67.) Ao passar para o 3º ano, o menino foi impedido pela escola de continuar nela, tendo sido "matriculado novamente no 2º ano, em uma escola pequena e de método construtivista. ... Foi um princípio difícil, mas nessa nova escola encontramos apoio, conhecimento do distúrbio TDAH, aceitação e principalmente paciência e vontade de ajudar. Em seis meses ele estava lendo, escrevendo e completamente adaptado ao ambiente. Hoje ele está no 6º ano, é bom aluno, disciplinado e muito feliz. ... Nosso filho passou por três escolas de pedagogias em princípio diferentes. ... O que muda realmente é o comprometimento e a vontade de ajudar o aluno." (p. 68.)

É interessante notar que nesse caso não há nenhuma menção direta ao professor de classe ou a outros professores da eW. No entanto, fica implícita a queixa de que o professor em questão não tinha as condições, e talvez força suficiente para lidar com essa situação. Como em quase todas as eW as classes são muito grandes (em geral, cerca de 35 alunos), realmente fica difícil para uma criança com a dificuldade descrita ser atendida com todos os recursos necessários. Muitas vezes a mudança para outro estabelecimento de ensino com classes pequenas pode ser muito mais benéfico, mesmo se ele não aplica a pW.

Ela conta que "Pedimos então a permissão para contratar uma profissional para ficar ao seu lado dentro da sala de aula, mas isso também foi negado." (p. 67.) O relato está muito vago para se poder formar uma imagem precisa da questão. Seria necessário levar em conta as condições da classe, do professor de classe, e do profissional individual, para se fazer um julgamento.

Vou citar aqui um exemplo de meu conhecimento. Um aluno com grave doença muscular, que perdeu quase todos os movimentos, frequentou uma eW tendo o acompanhamento de uma pessoa que se dedicava apenas a ele, ajudando-o a fazer as tarefas em sala de aula. Na EWRS houve casos em que, em excursões de classe, a mãe ou o pai da criança eram chamados para acompanhá-la devido às suas dificuldades.

1. "Por que a imagem que a eW passa é de uma escola acolhedora e humanista, quando na prática ela rejeita o ‘diferente’, o que foge em algum aspecto aos padrões ditos normais em termos de personalidade e comportamento infantis?" Generalização indevida. Por exemplo, na Alemanha, as eW são consideradas por muita gente como escolas para crianças difíceis ou com dificuldades, de tanto que elas acolhem crianças que tiveram dificuldades no ensino tradicional. Algumas eW chegam até a ter classes especiais com um número pequeno de alunos, para atender aos alunos para os quais as classes grandes são uma sobrecarga, por não atenderem as suas necessidades específicas. Mas isso em nosso país é difícil, pois o custo é enorme, e não há nenhum auxílio financeiro externo, como é o caso em vários países da Europa, cujos governos reconhecem o serviço educacional da pW e que as eW não têm fins lucrativos.

2. "Como uma pedagogia que tem como base o conhecimento profundo do ser humano não se dispõe a ser atuante e atualizada quanto ao conhecimento e à capacidade de saber lidar com as problemáticas que envolvem o mundo infantil contemporâneo?" Essa crítica é válida em termos. Rebato com outra pergunta: até que ponto uma escola e seus professores devem estar preparados para os casos de grandes dificuldades, levando-se em conta a questão das classes grandes? Os professores teriam que fazer outras especializações, como por exemplo na educação terapêutica antroposófica, psicopedagia, psicologia etc. para poderem enfrentar situações que fogem demais ao habitual.

3. "Da forma como vem sendo praticada, ela não tem se afirmado como uma pedagogia excludente? A pW não está na contramão do movimento atual de inclusão social?" Vou interpretar esse "excludente" e a "inclusão social" como se referindo a alunos com dificuldades especiais, como o caso relatado. Em geral, as eW fazem o possível para integrar alunos com dificuldades. Há muitos exemplos disso. É preciso, no entanto, considerar que um aluno com algum problema pode perturbar o bom andamento das aulas, prejudicando os colegas. Nos casos em que o professor faz o possível para resolver a questão, mas com insucesso, não há outra alternativa senão recomendar uma escola com classes menores ou especializada.

5.4 "Quarta história: Racismo em sala de aula"

Este relato trata de problemas que alunos têm em suas classes devido a serem mestiços (mulatos). A mãe conta que colocou duas "filhas mestiças" (p. 71) em uma eW; uma delas não teve maiores problemas: "nesse caso, a professora soube lidar com a questão." (p. 74.) A outra filha teve problemas: "E o que no início parecia algo velado passou a se tornar ostensivo e óbvio, com episódios sistemáticos de rejeição. ... não adiantava mais conversas com a professora, com os pais, com as crianças. Tornou-se insuportável, e a saída se deu, então, logo no início do 9º ano escolar, quando ficou claro para nós que seria mais um ano difícil socialmente para minha filha." (p. 75.) "Em uma mesma escola, uma professora se mostrou altamente capaz de detectar e resolver o problema, e a outra mostrou-se totalmente incapaz, delegando a questão ao grupo de pais, tão insensível e inoperante quanto ela." (pp. 77-78.)

Esse relato pareceu-me excelente, muito objetivo e claro. Levanta uma questão que está intimamente ligada com a Antroposofia. Nesta, a essência do ser humano, denominada por Steiner de Eu (ver as referências da seção 3 acima), não tem sexo, raça, religião ou nacionalidade. Penso que justamente o movimento relativamente recente de direitos humanos deva-se à percepção cada vez maior do Eu do outro. Por exemplo, é mais do que óbvio hoje em dia que a produção intelectual ou artística não depende daqueles fatores. Assim, a existência de manifestações racistas em qualquer instituição antroposófica é um contrasenso em relação às bases da concepção de mundo que deveria imperar. Creio que o relato deveria servir de alerta aos professores e às eW: no momento em que se detecta alguma manifestação racista, é preciso disparar todo um procedimento para eliminar essa visão distorcida. Posso muito bem entender que alguns professores têm mais habilidade do que outros para lidar com essa questão. Mas, como ela tornou-se uma bandeira fundamental da humanidade, as escolas precisam preparar-se para enfrentar situações como as descritas. Obviamente, não é fácil eliminar preconceitos que vêm do meio ambiente dos alunos; no entanto, deveria haver todo um esquema para se lidar com eles, e se acumularem experiências nos casos de bons resultados. O que deve ficar claro é que situações de racismo devem ser atacadas com toda a consciência pela comunidade escolar, incluindo, necessariamente, os pais.

Essa mãe relata casos de bullying, intimidação. Devido à crescente violência na TV e, principalmente, nos jogos eletrônicos violentos (de longe os mais jogados, principalmente pelos meninos e rapazes) a agressividade das crianças e jovens só tende a aumentar. Novamente, todas as eW deveriam planejar e introduzir conscientemente procedimentos para lidar com esse problema, pois ele vai se agravar.

É interessante notar que essa mãe colocou corretamente o problema nos professores, e não o extrapolou para a pW, como ocorreu nos casos precedentes.

A pergunta que ela formula é a seguinte: "Como lidar com o racismo em sala de aula?" Não há uma resposta definida. Cada caso é um caso, pois depende de quem sofre o racismo (por exemplo, uma de suas filhas soube lidar com esse problema; a outra, não), bem como dos professores e dos pais de todos os alunos de uma classe. No entanto, devido ao que descrevi acima em termos de visão antroposófica do ser humano, justamente as eW têm obrigação expressa de se posicionar frente a esses problemas e fazer o impossível para resolvê-los. As eW têm como parte de sua missão formar indivíduos totalmente isentos de racismo e de tendências agressivas.

5.5 "Quinta história: Ensino médio – perigo de esgotamento da pW"

Neste relato uma mãe conta que sua filha foi ótima durante o ensino fundamental, ligando-se intensamente à classe e à pedagogia. No entanto, ao passar para o 9º ano começou a ter dificuldades de relacionamento com os colegas, percebeu que alguns professores eram fracos etc. Ela começou a apresentar "comportamento escolar diferente dos outros anos: irritação, desânimo, falta de interesse pelos estudos, baixo rendimento e queixas constantes sobre colegas e professores. Causou-me indignação que a escola não tenha me procurado e que tenha comodamente esperado que eu fosse lá. Perdi a confiança no cuidado e no acompanhamento pedagógico, tão esperado em uma eW."(pp. 84-85). A filha saiu da escola no fim do 9º ano e passou para outra, de ensino tradicional. "Hoje vejo minha filha motivada a trabalhar. O desafio da mudança gerou força nova, movendo-a para frente. A nova escola – que não usa a pW – é acolhedora, tem valores humanos muito claros e professores e funcionários carinhosos. Ela fez muitos amigos na classe e foi bem acolhida." (p. 86.)

Cabe lembrar aqui que no 9º ano termina a figura do professor de classe e os alunos passam a ter uma série de professores novos, que em sua maioria os desconhecem e, portanto, não poderiam notar o comportamento escolar diferente dos anos anteriores, bem como os outros sintomas referidos pela mãe. Como esta os percebeu, seria de se esperar que a iniciativa partisse dela, como acabou acontecendo. O 9º ano é um ano de transição, em que tanto os professores quanto os alunos precisam conhecer-se. Além disso, as matérias dadas em "épocas" (aulas diárias em 3 ou 4 semanas seguidas), cada uma por um professor diferente, e não mais todas pelo professor de classe, produzem um intervalo de contato entre mestres e alunos. Aparece a figura do "tutor de classe", um professor que acompanha a classe nos 4 anos do ensino médio, fazendo com ela apenas uma aula de tutoria por semana. Seu papel é bem diferente do professor de classe; nessas aulas, são discutidos os problemas da classe, planejam-se excursões etc.

Por outro lado, pela minha experiência, o ensino médio de algumas eW realmente tem problemas. Tantos problemas, que minha esposa tinha pensado em tirar nossos filhos da EWRS para cursarem o colegial numa escola tradicional. Ela dizia: "Pelo menos em outra escola o ensino será coerente com a pedagogia proposta; aqui, o ensino médio é um arremedo de pW." Ela se referia, por exemplo, a professores de matéria que não usavam um método tradicional de apresentar a matéria, em lugar do método W. Entretanto, eu a convenci do seguinte: por ruim que a escola fosse, as outras, de ensino tradicional seriam, de um ponto de vista global, muito piores. Por exemplo, eu não queria que meus filhos passassem pelas tensões provocadas por provas e ameaça de reprovação. Além disso, a cultura geral e artística adquirida nas eW, o aspecto social devido à coesão de uma mesma classe que permanece junta – o que obviamente envolve conflitos, cuja superação justamente faz os alunos amadurecerem – são inexistentes em geral nas outras escolas, e eles jamais adquiririam tudo isso em seu estudo no futuro. Em que outro sistema escolar montar e apresentar uma peça teatral faz parte do currículo obrigatório? Em que outro sistema é abordada a lenda de Parsifal, que tem um significado extraordinário para o amadurecimento dos alunos, justamente quando, no 11º ano, eles começam a se preocupar com seu futuro? Problemas de matérias intelectuais não me preocupavam. Pela minha experiência de professor universitário, o que era importante para passar um vestibular era a capacidade intelectual desenvolvida pelo aluno, e não o conhecimento intelectual específico, que pode ser obtido em qualquer cursinho em 6 meses ou um ano. De fato, três dos meus filhos formaram-se na USP, e uma na Europa. (É interessante notar que meu filho entrou no Instituto de Matemática e Estatística da USP direto da EWRS, sem fazer cursinho; mas depois de um ano sem nenhuma reprovação resolveu estudar administração de empresas e aí teve que fazer um cursinho, que apreciou imensamente pela possibilidade de aprender muitas coisas que lhe faltavam.) Uma das características que notei em todos os meus filhos e em outros alunos W é a capacidade de concentração e a força de vontade para perseguir um ideal.

O perigo do ensino médio W não é de esgotamento, pois as indicações básicas de Steiner são universais e levará muito tempo para a humanidade mudar ao ponto de elas deverem ser radicalmente alteradas. Obviamente, existe um desenvolvimento da humanidade, especialmente social, cultural, científico e técnico, e isso deve ser levado em conta em adaptações do currículo básico. O grande perigo é outro: o de descaracterização da pW. A esse respeito, existe mais um problema no ensino médio, para o qual gostaria de chamar a atenção aqui. Os professores de matérias intelectuais e científicas desse nível tendem a ser pessoas com estudo acadêmico mais especializado do que os professores do ensino fundamental, e pode acontecer de acabarem dominando a escola. Quando um bom número deles, e os de personalidade mais forte, não se identificam com a pW e com a Antroposofia, como às vezes acontece, o resultado pode ser um desastre.

As perguntas dessa mãe são as seguintes.

1. "Por que uma pedagogia que cuida tanto do aspecto social não tem em suas classes crianças de camadas sociais menos favorecidas?" Há dois aspectos a considerar: o econômico e o social. Infelizmente, no Brasil as eW não são subsidiadas, como é o caso em quase toda a Alemanha, o país com o maior número dessas escolas. Deveriam sê-lo, por exemplo por meio de bolsas dadas pelo governo, ou pela sociedade, para alunos carentes – aposto que o custo seria menor do que se gasta com o ensino público, em termos de eficiência; não adianta o governo gastar rios de dinheiro com esse ensino, para um resultado praticamente nulo. Pude constatar isso dando em 8/2011 10 palestras sobre o vestibular da USP, na qualidade de "docente embaixador", no ensino médio de 3 dessas escolas. Por exemplo, em nenhuma das palestras os alunos souberam me dizer quanto era 2% de 90 questões (da primeira fase da FUVEST), a que tinham direito os alunos da 2ª série que tinham feito toda a escolaridade em escolas públicas e se inscrevessem no programa PASUSP (ver que o que é isso na Internet, usando um sistema de busca fornecendo essa palavra). Mas para que alunos carentes entrassem em eW com as bolsas descritas seria preciso (1) suplantar o preconceito que existe contra as eW devido à sua base, a Antroposofia, ser uma concepção de mundo espiritualista; (2) suplantar a ojeriza popular e de certos partidos políticos em relação ao ensino particular, no caso em que ele não visa o lucro, como é o caso das eW. Estas últimas é que são realmente escolas públicas, pois não têm fins lucrativos e pertencem à comunidade; as assim chamadas escolas públicas são na verdade escolas estatais, com todos os problemas de tudo o que é estatal no Brasil: ineficiência, desvio de objetivos, politicagem, corporativismo e até abuso (como é o caso frequente de professores que faltam sistematicamente, como pude conhecer pessoalmente nas citadas palestras, conversando com os diretores e orientadores pedagógicos). O aspecto social deve-se ao fato de, por necessariamente serem pagas (mas não custarem mais do que outras boas escolas particulares), as eW acabam sendo frequentadas por alunos de classe média, talvez até de classe média alta, para cima. Isso cria um grande problema para os alunos carentes: eles não podem ter aquilo que os colegas de famílias economicamente mais privilegiadas podem ter. Esse problema só se manifesta aos 9-10 anos, na "passagem do Rubicão", como denominou Steiner. Aí eles começam a ser mais autoconscientes, e percebem não só as diferenças econômicas mas as próprias dificuldades. Além disso, existe um choque cultural: em geral, os pais de famílias carentes têm pouquíssima educação. Enquanto pôde, a EWRS teve um sistema de bolsas para alunos carentes, seguindo uma recomendação explícita de Steiner: uma eW jamais deveria recusar um aluno por motivos econômicos. Naquela época, a partir da tomada de consciência de sua posição, os alunos carentes ficavam infelizes e eles mesmos se marginalizavam. No entanto, a realidade infeliz é que a escola tem que se manter, a pW exige uma grande quantidade de professores e os únicos recursos são as matrículas pagas pelos pais. Por exemplo, a EWRS tem 80 professores para cerca de 850 alunos; uma das escolas públicas que visitei, como relatado acima, tem 90 professores para 2.400 alunos. Mas há várias eW e jardins de infância W no Brasil e no mundo que se dirigem principalmente a alunos carentes, como é o caso da Escola Rural Dendê da Serra, em Serra Grande, Uruçuca, Bahia.

2. "Como uma escola de elite trabalha a fundo o olhar social desses alunos que têm acesso tão fácil aos bens de consumo?" Uma das finalidades da pW é a de promover a integração social e o desenvolvimento da sociabilidade de seus alunos. Isso é conseguido de maneira indireta de várias formas, por exemplo com o fato de uma classe ser formada no 1º ano e seguir junta por 12 anos, sem nenhum aluno ficar para trás ou pular para a frente (a menos de casos excepcionais, raríssimos). Rudolf Steiner recomendou explicitamente até mesmo certos jogos esportivos em determinadas idades justamente para promover a sociabilidade e o enfrentamento social de cada aluno. No entanto, a pergunta leva-me a levantar uma questão que considero fundamental. Hoje em dia as forças antisociais são tão violentas, que me parece ser necessário que as eW promovam o desenvolvimento social de maneira muito mais consciente, intensa e direta do que na época de Steiner, a fim de contrabalançar aquelas forças. Por exemplo, promover muito mais trabalhos em conjunto, exigir um estágio de cada aluno em uma entidade de assistência social, hospitais, instituições para crianças carentes etc.

3. "Será que não criamos uma bolha de mundo encantado em torno das crianças a partir de uma pedagogia tão diferente?" Sim, até certa idade. Segundo Steiner, uma criança vem ao mundo porque espera um mundo bom; se ela encontra um mundo mau, isso representa uma enorme frustração inconsciente, redundando em grandes problemas psicológicos mais tarde. Para isso é preciso criar não uma bolha, mas um ninho protetor, amoroso, em torno da criança, tanto na escola quanto no lar, até que ela amadureça ao ponto de enfrentar o que é mau, feio e falso. Se uma criança acostuma-se, por exemplo, a jogar video games violentos, mais tarde achá-los-á perfeitamente normais, não reconhecendo o horror que eles representam.

4. "Por que não tratamos o vestibular como uma realidade pela qual os jovens passarão?" Por que o vestibular está totalmente errado, sendo uma realidade que prejudica enormemente a educação. Trata-se de o aluno aprender a responder as questões na hora do exame, podendo esquecer praticamente tudo logo depois. Por exemplo, nenhum de meus colegas na USP certamente passaria o vestibular dela sem se preparar especialmente para isso. O currículo W é muito extenso, e simplesmente não há tempo para se aprofundar cada matéria até o nível cobrado no vestibular. No entanto, creio que as eW poderiam arregimentar os pais, e durante o 12º ou até em um ano adicional eles promoverem aulas extras, na própria escola, para o preparo para o vestibular – desde que isso não prejudique o currículo W, pois Steiner imaginou o 12º ano com um grande fecho na escolaridade. Parece-me que isso criaria um ambiente sério de estudo para os alunos, que então sentir-se-iam motivados a estudar para esse exame. Repito o que já disse no item 5.5: um bom desenvolvimento intelectual, como é promovido pela pW, capacita qualquer aluno a aprender o necessário para o vestibular em 6 meses ou um ano de cursinho; ele terá desenvolvido uma capacidade de concentração e de criatividade – se não tiverem sido irremediavelmente prejudicadas pelo uso de meios eletrônicos – que o colocará à frente de seus colegas que fizeram escolas tradicionais e que, muitas vezes, estão intelectualmente esgotados e cuja criatividade não foi desenvolvida ou, como é frequente o caso, foi castrada (criatividade exige fantasia, que é desenvolvida principalmente por meio de um ensino artístico).

5. "Por que o ensino médio é tão liberal?" As crianças nascem totalmente incapazes e dependentes; comparem-se as capacidades dos animais recém-nascidos com as das crianças. Por exemplo, duas horas após nascer um potrinho já consegue por-se de pé; existem macaquinhos que, logo depois de nascer, agarram-se aos pelos da mãe e ficam mamando enquanto ela pula de galho em galho. Só o ser humano atinge a puberdade e ainda não está totalmente maduro. Segundo Steiner, é ao redor dos 21 anos que o ser humano está plenamente desenvolvido e independente, principalmente do ponto de vista psicológico; essa idade coincide com a antiga tradição de ser a idade da maioridade civil, mostrando como nossos antepassados tinham uma sábia intuição sobre o desenvolvimento humano. Assim, há um longuíssimo caminho entre o nascimento e total independência, autoconsciência e maturidade. Segundo a pW, esse caminho deve ser trilhado vagarosamente; uma de suas características, que a distinguem decisivamente de todos os outros métodos pedagógicos, é a conceituação que Steiner deu sobre as várias etapas etárias desse desenvolvimento. A pW segue essas etapas, e sua enorme experiência prática demonstrou que Steiner estava absolutamente correto. Em particular, até o fim do ensino fundamental, as crianças devem ser guiadas, o que é maravilhosamente implementado na figura do professor de classe, alguém que as acompanha muito de perto, diariamente, ajudando-as em seus percalços. Mas no fim desse período, devido ao desenvolvimento já feito da vontade (que se dá principalmente nos 7 primeiros anos, o "primeiro setênio", como o denominou Steiner) e das sensações e sentimentos (que se dá primordialmente nos 7 anos seguintes, o "segundo setênio") essa dependência tem que acabar, para que aos poucos o jovem possa desenvolver seu intelecto puramente abstrato e individualizado (o que se dá no "terceiro setênio") e assim adquira a liberdade e a responsabilidade por seus atos. Por isso no ensino médio acaba a figura do professor de classe, entrando a do tutor da classe, um professor que faz reuniões semanais com os alunos como descrito no item 5.5. Ele não deve ter tanta ligação com os alunos como o professor de classe, caso contrário a anterior dependência continuaria. No jardim de infância, o professor deve prover uma continuação do lar, deve ser um "professor-mãe", respeitado pelo seu carinho; no ensino fundamental, o professor de classe deve ser um generalista e respeitado como autoridade; no ensino médio, o professor deve ser um especialista em sua matéria e respeitado pelo seu conhecimento. Infelizmente, é dificílimo achar especialistas que queiram fazer o curso de formação de professores W, para adquirir um conhecimento teórico razoável sobre a pW. Além disso, obviamente há um perfil de conhecimento, de interesses e de personalidade que é procurado pelas eW, o que restringe bastante a escolha dos professores, daí alguns dos problemas detectados pela aluna relatada nessa história. Algumas vezes uma eW tem que contratar alguém que não preenche os requisitos ideais, daí vários problemas com professores do ensino médio, como apontados pela relatora desta história.

5.6 "Sexta história: "Pais, marionetes na escola"

Neste relato, claramente feito por um pai e não por uma mãe ("sou um entusiasta", p. 91), relata que tudo correu à mil maravilhas com seu filho, até o 4º ano. "Porém, a partir do 4º ano, a falta de conteúdo pedagógico começou a causar insatisfação nas crianças, por quererem aprender e não terem conteúdo, matéria, estímulo e desafio." (p. 89.) "Nós gostávamos do ritmo, da integração dos pais, mas não gostávamos da maneira como o corpo pedagógico lidava com os pais no que se referia à questão das nossas reclamações. Éramos usados para o que eles queriam, tão somente. Ficava implícito que estávamos ali para cumprir o papel de ajudar nas festas, na organização, nas comissões, [sic] etc., mas não podíamos nos intrometer na questão pedagógica. (pp. 89-90.) Esse trecho já merece um comentário. Na pW, a questão pedagógica é função exclusiva dos professores. Obviamente, isso deveria valer para um corpo de professores profundamente imbuído dos princípios da pW e da Antroposofia, e também atentos ao mundo atual, o que infelizmente nem sempre é o caso. Creio que as eW, notando essa falha, deveriam flexibilizar um pouco essa orientação, ouvindo mais os pais. De qualquer modo, discussões sobre a pW e a sua aplicação em cada escola deveriam sempre ocorrer, especialmente quando há pais que têm alguma objeção quanto à pedagogia, como era o caso deste relato.

"Falta uma coordenação pedagógica profissional, mais presente. Existe uma política, muito ego e muitos erros cometidos na interpretação e na adaptação do que Rudolf Steiner trouxe como pedagogia para os tempos atuais. Não existe uma harmonia, um equilíbrio de forças entre o famoso tripé da escola [ele se refere ao trio corpo de professores, pais e entidade mantenedora]. A prática é outra. Vivi de perto essa questão. Quando você entra na escola, parece um romance o que eles vendem, mas, na prática, a coisa é diferente. Até certo momento as coisas fluíram bem, depois acabou, passou de benefícios a prejuízos. Em certo momento, me parece um teatro onde somos marionetes. Falta aprimorar a pedagogia, adaptando-a aos novos tempos, sem perder o princípio." (p. 90.)

Nesse relato, fica patente que as observações referem-se a um caso muito particular: um certo aluno, um certo pai, um certo professor e uma certa escola. É possível que o professor de classe realmente não fosse intelectualmente adequado para classes a partir do 5º ano, é possível que houvesse um corporativismo entre os professores, que não queriam avaliar a atuação do professor ou nela interferir, mas também é possível que tudo isso seja interpretação do particular pai. Como este relata, seu filho era um dos alunos mais velhos da classe, o que talvez fizesse com que ele exigisse mais conteúdo das matérias; nesse caso, o professor deveria ter passado tarefas específicas, mais complexas, para esse e outros alunos com a mesma demanda, ou trazer outro tipo de estímulo, como acontece com muitos professores W. Em algumas escolas, chega-se mesmo a dar durante um tempo limitado aulas extras para um grupo de alunos com essas características.

O pai não relata o que aconteceu com os outros alunos da mesma classe; seria muitíssimo importante verificar o que ocorreu com eles no decorrer dos anos; só assim poder-se-ia considerar que havia um problema geral na classe, e não pontual com o aluno citado.

De qualquer modo, é importante que as escolas tenham consciência de que os problemas apontados por esse pai podem ser reais, e estabelecer procedimentos para orientar professores e pais em casos semelhantes.

É digna de nota a expressão utilizada por esse pai, como vista acima, "um romance o que eles vendem". Conheço muitas eW. Nenhuma procura "vender" o seu peixe pois isso seria uma atitude frontalmente contra os princípios antroposóficos. Pelo contrário, como expus no item 4, elas deveriam, no meu entender, divulgar muito mais a pW. Além disso, qualquer pai pode verificar com seus próprios olhos se o peixe "sendo vendido" é verdadeiro ou falso: basta visitar a escola, conversar com pais e professores, e formar uma opinião consciente. Talvez as escolas deveriam realmente incentivar isso dos futuros pais e também dos que estão iniciando o convívio com a comunidade escolar. Ao que tudo indica, a escola cumpriu, até o terceiro ano escolar, as promessas feitas.

A única pergunta do pai é a seguinte: "Por que, no início do 5º ano, não são colocados novos professores de matérias, com maior conteúdo pedagógico? Entendo que nesse período as crianças estão aptas a entrar mais no raciocínio, a terem mais desafios estímulos." Pelos princípios da pW durante todo o segundo setênio, que vai dos 7 aos 14 anos, coincidindo assim com o ensino fundamental, o aluno deve aprender por meio de vivências, e não por meio de raciocínio abstrato. Vou dar aqui um exemplo, ideia minha que não foi tirada de nenhum texto de ensino W de matemática: o teorema de Pitágoras poderia ser dado como base para um pedreiro fazer um ângulo reto entre duas paredes usando os números pitagóricos mais simples 3, 4 e 5; os alunos deveria fazer ângulos desses no chão), no que entraria semelhança de triângulos, o teorema de Tales, regras de três, lugares geométricos etc. Pode-se depois fazer uma prova física dele, e posteriormente mostrar uma prova geométrica; a de rotação de dois triângulos inscritos em um quadrado parece-me a mais simples, e não usa álgebra. Os professores de classe deveriam ter idealmente capacidade para ensinar todas as matérias sob sua responsabilidade, em todos os 8 anos do ensino fundamental, pois justamente não se exige do professor um conhecimento específico profundo de cada matéria, mas que ele seja capaz de trazer fatos ou experiências que envolvam os alunos a partir do sentimento. O ideal é que eles mesmo as dêem, pois são os que melhor conhecem os seus alunos e portanto podem tratar de cada um individualmente. Infelizmente, como já abordei no item 3, nem todos os professores têm aquela capacidade. Além disso, como citei naquele item, há professores mais adaptados a crianças mais pequenas, outros a crianças mais maduras. Justamente o caso de conhecimento insuficiente por parte do professor de classe ocorreu com um de meus filhos, tanto em matemática quanto em português. Pois ele, consciente de suas limitações, pediu para professores do ensino médio ajudá-lo. Evidentemente, nem todos os professores são tão autoconscientes e têm a humildade para assumir essa atitude. As escolas deveriam então ter procedimentos para detectar esses problemas (no que poderiam ser muito ajudadas pelos pais), conscientizar tais professores de suas limitações, e propor medidas para sanar as deficiências – eventualmente trocando o professor, ou ajudando-o da melhor maneira possível.

5.7 "Sétima história: Mãe, eu aguento a professora!"

Esse relato trata de uma criança que, pela descrição detalhada da mãe, teve uma professora de classe muito fria e distante (p. 107). Segundo a professora, a menina tinha vários problemas, e sugeriu sucessivas medidas, como um "profissional fora do ambiente escolar" (p. 101) que ela mesmo indicou. "Surpreendentemente, ouvi da terapeuta que minha filha não tinha nada. ... ela me alertou que, durante as sessões, evidenciara-se que a criança tinha pais muito exigentes. Me falou que esse era o único e grande problema de minha filha. ... Fiquei pasma, pois nunca tive uma postura exigente com minha filha. Ela então me perguntou: se não era eu, quem é que exigia tanto da menina? Alertou-me que poderia vir da escola o alto nível de exigência sobre minha filha. ... será que em sala de aula a professora não criticava excessivamente os trabalhos produzidos por ela? Ora, em casa não fazíamos isso com ela, nem eu nem meu marido. ... a terapeuta então entrou em contato com ela [a professora] para lhe dar um retorno. A professora de classe nem quis ouvir, menosprezou tudo o que a terapeuta tentou lhe dizer, principalmente quando ela falou sobre a questão da exigência. A professora não aceitou isso de jeito nenhum. ... Passado algum tempo, em uma outra reunião, a professora disse que minha filha devia submeter-se a sessões de massagem rítmica ... para ela não ficar tão dispersa. ... Não adiantou nada. Passado mais algum tempo, a professora me chamou novamente para recomendar que agora se fizesse euritmia curativa. ... várias vezes a terapeuta tentou conversar com ela, e em uma das vezes pediu para assistir a uma aula dela. A professora não permitiu ... Foi então que a terapeuta desabafou, dizendo: Essa mulher é um trator! Ela me destratou no telefone nas duas vezes em que eu liguei para ela. Ela não ouve o que estou explicando. ... A terapeuta já era uma senhora, educadíssima, com um vasto conhecimento do que faz, e de um tato! Como a professora tinha conseguido destratar a terapeuta?" (pp. 101-103.)

Partiu da terapeuta a ideia de "que eu precisava mudar minha filha de escola. Estávamos no final do primeiro semestre do 4º ano, e ela me disse que não esperasse até o final do ano, que a mudança deveria ser imediata. ... Conversei então com uma professora de matéria ... Contei a ela tudo o que vinha acontecendo. ... Quando terminei de falar, perguntei a ela o que devia fazer. Ela me falou que eu tinha mesmo que tirar a minha filha da escola. Contou que minha filha tinha uma percepção muito aguçada, um coração muito grande, e que isso a atrapalhava muito, porque ela se condoía dos colegas, e com isso era mal interpretada pelos adultos. " (pp. 104-105.)

A filha não queria sair da escola, mas estava apresentando problemas frequentes de "dor de barriga e dor de cabeça" (p. 105). "O que mais me deu força para tomar a decisão foi vê-la diante de mim de joelhos, chorando e implorando para eu não a tirar da escola e dizendo que aguentava a professora. Minha filha não tinha consciência da dinâmica que se estabelecera entre ela e a professora de classe. ... ela pensava que se os outros [alunos] suportavam, ela deveria suportar também. ... Eu acredito que na trajetória de minha filha faltou um olhar mais atento, faltou carinho, verdade. A professora era uma farsa, era tudo um teatro. ... só seguia um script. ... Não conseguia ter um olhar para uma criança e compreender o que estava acontecendo. Era fria, distante. Por que o professor não pode ser efetivo dentro da pW?" (pp. 106-107.)

O relato parece ser muito sincero e objetivo. Nesse sentido, aponta para um grave problema: uma professora incapaz, que põe a culpa dos problemas só nos alunos ou pais, e não em si própria. Mas o mais triste é que essa professora continuava como professora de classe, isto é, a escola não tinha um procedimento ou para saber o que estava acontecendo ou para trocá-la. Obviamente, pode haver impecilhos para isso, como falta de opção por outro professor. Mas, nesse caso, essa professora deveria ser intensamente orientada. No entanto, é preciso tomar cuidado em apontar a professora como única causadora dos problemas. A própria mãe escreve que a filha tinha uma TV no seu quarto (p. 98). Ora, já que fazia o curso de formação de professores W (p. 106), ela deveria saber muito bem que a pW recomenda que crianças não assistam TV, por várias razões, sendo uma das mais importantes do ponto de vista da pW o fato de esse aparelho prejudicar a imaginação (as imagens já vêm prontas, e se sucedem com muita rapidez, impedindo uma reflexão sobre elas). Provavelmente todos esses cursos de formação devem ter módulos específicos sobre os meios eletrônicos, que se estão tornando um problema educacional gravíssimo em todo o mundo. Em particular, é péssimo que qualquer criança tenha em seu quarto um ou mais desses meios, incluindo video game e computador, pois nesse caso não há absolutamente nenhum controle quanto ao modo como o aparelho é usado, quando e por quanto tempo. Por exemplo, está mais do que provado, estatisticamente, que quanto mais uma criança ou jovem usa um computador, pior o rendimento escolar; para detalhes, ver meu artigo "Considerações sobre o projeto ‘um laptop por criança’" [10].

A mãe colocou a filha em outra eW, onde ela foi calorosamente recebida. "Nos primeiros seis primeiros meses, minha filha sofreu muito com o processo de adaptação." (p. 108.) Mas no fim tudo deu certo. Assim, fica patente mais uma vez que o problema que ela teve foi pontual, e a causa provavelmente era a professora da filha. Esse relato é mais um que não generaliza os problemas relatados para toda a pW, ao contrário do que como aconteceu em outros.

As perguntas que ela formulou são as seguintes.

1. "As pessoas estão preparadas para colocar em prática a pW?" A resposta é: algumas sim, outras não. Nem toda pessoa tem tino pedagógico. Algumas podem preparar-se para colocar em prática a pW, mas isso pode exigir um enorme esforço pessoal, eventualmente com um desenvolvimento com muita autoconsciência e grandes mudanças pessoais. Nesse sentido, o livro de Steiner O Conhecimento dos MUndos Superiores citado no item 3 acima pode ser de grande valia. Ainda outras são pedagogos natos, havendo até aquelas que nascem com a pW no sangue. No início da primeira eW no Brasil, a atual EWRS, os professores W muito experientes que vieram da Alemanha para instalar a escola ficaram impressionados como várias professoras brasileiras faziam intuitivamente o que a pW recomenda. Obviamente, essa intuição e sensibilidade vai sendo perdida à medida que a cultura fica mais intelectual.

2. "Quem deve ser esse professor? Como escolher essa pessoa?" Essas são grandes questões, muito profundas. Quem escolhe o novo professor deve ser o colegiado central dos professores (na EWRS, ele era chamado antigamente de "conferência interna", uma tradução literal do original em alemão), tendo eventualmente ouvido uma comissão designada para essa escolha. É importante salientar que nas eW, como em qualquer instituição antroposófica, existe uma autogestão, isto é, não há um diretor que se sinta responsável e possa ser responsabilizado por tudo o que acontece na escola. Evidentemente, isso exige muito desenvolvimento pessoal e social do corpo docente. A pessoa escolhida como professor deve obviamente ser a melhor possível dentro dos princípios da pW. Infelizmente, não há muita oferta de professores W, e muito menos com experiência, por exemplo de já ter levado uma classe desde o 1º ao 8º ano. Assim, muitas vezes são contratados professores inexperientes, apenas com recomendação dos cursos de formação. É interessante notar que, apesar de haver muitas pessoas fazendo cursos de formação para professores W, poucas são as que depois exercem a profissão. Isso também ocorre em outros países. A tarefa do professor W é realmente hercúlea e, depois de saber o que se espera dele, muitos desistem por perceberem que não estão à altura das exigências e/ou não têm forças suficientes para executar a tarefa. Obviamente a realidade de levar uma classe é bem diferente do que estudar para isso. Em minha opinião, o que é absolutamente necessário é as eW prestarem muita atenção no rendimento dos professores novos, orientá-los constantemente e tomar a iniciativa de conversar com os pais para detectar qualquer problema. Por isso foi introduzido o programa de "tutoria pedagógica" dos professores de classe, recomendado pela Federação das Escolas Waldorf no Brasil; trata-se de um professor experiente que deve entrar periodicamente nas aulas dos professores tutorados, a fim de ajudá-los no seu desenvolvimento pedagógico e na detecção de problemas na classe. Mas quem garante que esses tutores são bons? É preciso considerar também outros fatores, como os humanos. Enfim, uma escola é um organismo extremamente complexo, e não há, em geral, soluções simples para todos os casos.

3. "Que critérios usar para saber se aquela pessoa corresponderá às exigências da profissão?" Parece-me que é impossível estabelecer critérios definitivos. Cada caso é um caso. Tendo analisado os currículos e as recomendações de cada candidato – se é que há vários deles... – a experiência e a intuição dos responsáveis pela contratação acabam sendo os únicos parâmetros usados e passíveis de serem usados. O que é fundamental é o acompanhamento posterior, e tomada de ações rápidas em casos de necessidade.

5.8 "Oitava história: Um caso de bullying"

O relato é de uma mãe que colocou sua filha em um jardim de uma eW. Quando a menina entrou no 1º ano, começaram os problemas, que a mãe localiza nas atitudes da professora que, curiosamente, já tinha levado uma classe até o 8º ano. Infelizmente, não se pode saber se essa professora tinha pego a classe anterior no 1º ano. Pelo relato, tem-se a impressão de que esse não foi o caso, pois "Ela errava a mão ao lidar com as crianças, como se elas tivessem 14 anos, quando elas tinham apenas 6." (p. 111.) Os problemas foram se avolumando, inclusive na comunicação: "No final do 1º ano veio no boletim [que nas eW é puramente qualitativo] que nossa filha conversava muito e não executava os trabalhos manuais, e eu nem sabia disso. ... Fui surpreendida ao ler o boletim com coisas que aconteceram com minha filha no decorrer do ano e de que eu nem tomei conhecimento porque não fui chamada para conversar a respeito." (p. 113.) Esses problemas são surpreendentes considerando-se que a professora já era experimentada.

O título da história refere-se ao seguinte.

"No 2º ano aconteceu uma coisa muito grave. Minha filha foi vítima de um bullying na escola. Quando fui conversar com a professora sobre isso, ela confirmou, dizendo que isso estava acontecendo, e que certo dia havia doze crianças contra minha filha. Isso me doeu! A professora não me chamou para conversar sobre isso; que eu a procurei, e então ela confirmou a história. O que ela estava esperando para conversar conosco sobre uma questão tão séria como essa?"

Curiosamente, esse é o único parágrafo, dos muitos do relato, que se refere diretamente ao bullying. Não se fica sabendo como a questão foi resolvida. É interessante que a sua filha "adorava a escola e a professora" (p. 116).

Vários problemas fizeram essa mãe ficar angustiada. "No último dia de aula do 2º ano, percebendo o nível de minha angústia, fiz um esforço e disse à professora que precisava conversar com ela. E ela, naquele clima de final de ano, negou meu pedido. Me respondeu que no ano seguinte conversaríamos, que naquele ano não seria mais possível. Eu não insisti, mas senti que ali ficou uma lacuna. Se ela tivesse me acolhido naquele momento, talvez eu não passasse as férias me sentindo tão mal." (p. 117.)

Pelo relato, tem-se a impressão de que, fora o problema do relacionamento social da aluna, que não devia ser tão grande, a decisão de tirá-la daquela escola foi para resolver essa angústia da mãe, bastante justificada no relato: "Percebi que havia chegado ao meu limite, e quando isso aconteceu, a decisão da saída despontou e foi aos poucos amadurecendo com conversas em família. Senti que minha filha precisava de um lugar menor, de mais aconchego e atenção individualizada. Quando comunicamos a nossa filha que ela sairia da escola, ela teve uma crise de choro. Foi muito difícil tirá-la da escola." (p. 117.)

A menina foi então matriculada em outra eW. "As questões que envolviam o relacionamento social – as dificuldades que minha filha apresentava em colocar limites com os amigos – também apareceram na nova escola, só que isso foi sendo olhado, cuidado, acompanhado bem de perto. Ela foi acolhida, eu fui acolhida. ... A professora ajudou muito minha filha na questão social." (p. 118.)

Por aí vê-se mais uma vez que o problema não é a pW, e sim sua implementação defeituosa. Em seguida, ela tece vários comentários sobre a escola anterior, inclusive revelando qual era, pois diz que "Percebemos também uma competição nem um pouco saudável entre as classes paralelas." (p. 121.) A propósito, por que ela não tentou mudar a filha para a classe paralela?

Interessante notar que encontro, neste relato, uma opinião igual à que expressei no item 4: "Essa é uma pedagogia que, se não estiver bem fundamentada em uma proposta espiritual, muita coisa fica sem sentido. Se no decorrer dos anos escolares os pais não receberem orientações, se os fundamentos antroposóficos não forem compartilhados, perde-se o sentido de muitas regrinhas que são colocadas." (p. 110.) Isto é, os pais tem que ser informados sobre o porquê de cada ação pedagógica; para isso existem as reuniões de classe, que devem ocorrer pelo menos uma vez por semestre, mas isso obviamente não é suficiente.

As perguntas dessa mãe ocorrem ao longo da segunda parte do relato, onde ela critica a primeira eW de sua filha. Por exemplo, "os professores e tutores [ela deve estar referindo-se aos tutores pedagógicos, ver a resposta à pergunta 2 do item 5.7] usam uma máscara. Eles têm um perfil de formalidade, são distantes. É preciso ser assim? Por que ter medo de ser afetivo? Por que tanta formalidade? ... Falta um tratamento natural, espontâneo, por parte do corpo docente." (p. 121.) Obviamente, trata-se de uma opinião absolutamente pessoal; é muito provável que se encontrem muitos pais com uma visão exatamente oposta em relação a essas questões. De qualquer modo, parece-me que a professora deveria ter detectado que essa mãe via problemas na escola, e deveria tê-la esclarecido, mudado suas atitudes em relação a essa mãe, ou a encaminhado para pessoas competentes.

"Vale a pena ter essa pedagogia se o aspecto financeiro vem em primeiro lugar, colocando tantos alunos em sala de aula? Vale a pena ter essa pedagogia se não se pode dar uma retaguarda para o professor colocando um tutor todos os dias em sala de aula?" (p. 121.) Como já expus no item 5.5, idealmente o fator financeiro não deveria ser um fator primordial numa eW; infelizmente, os custos existem e em nosso país não há outra fonte de renda além das mensalidades pagas pelos pais. No entanto, eu e minha esposa jamais ouvimos que uma eW tivesse mais alunos nas classes para ter maior renda. No caso da EWRS, as classes ficaram grandes exclusivamente por causa da enorme procura por parte dos pais; posteriormente, as classes foram diminuídas em tamanho, para no máximo 35 alunos, justamente devido aos problemas que as classes muito grandes causavam. Quanto ao tutor pedagógico, se cada tutor entrasse uma vez por dia em cada classe, o que teria que ocorrer nas aulas principais, dadas justamente pelo professor de classe, seria necessário ter um tutor por professor. Por outro lado, o tutor seria um estranho permanentemente presente na classe, para as crianças aparentemente sem função. Além disso, provavelmente a prática dita que essa frequência não é necessária.

"Percebemos que há um culto a Rudolf Steiner. E, com todo o respeito, é preciso parar de idolatrar Steiner. É preciso avaliar o que cabe e o que não cabe nos dias atuais." (pp. 121-122.) Essa expressão "culto a Rudolf Steiner" lembra-me um movimento contrário à pW, extremamente agressivo, existente há muito tempo nos Estados Unidos, que usa exatamente a mesma expressão na tentativa de caracterizar a pW como ensino religioso, o que ela não é. Em particular, nas eW não se ensina Antroposofia aos alunos, já pelo fato de que não é, em geral, recomendável que jovens com menos de 21 anos entrem em contato direto com ela, pois ainda não têm maturidade e liberdade pessoal para encararem-na objetivamente. Se a autora refere-se a um culto religioso, está redondamente enganada. Se ela se refere a uma reverência a Steiner, está correta. Sua obra é tão vasta e coerente, tão adequada à vida, tão profunda, que quem a estuda seriamente não pode deixar de ter uma profunda admiração e confiança nele. Mas ele próprio disse que a sua Antroposofia era passageira – segundo ele, a única coisa que sobraria seria seu livro A Filosofia da Liberdade, já mencionado no item 3 acima. Ele também afirmou que seus ensinamentos práticos sobre qualquer área não deviam ser aplicados ipsis literis, e que deviam ser adaptados a cada circunstância. Espera-se dos professores W que justamente usem os ensinamentos de Steiner como base, mas que criem suas próprias ações e adaptem o que ele disse conforme as circunstâncias. Isso é devido ao fato de que cada aluno é uma individualidade única, cada classe tem seu próprio espírito, cada eW está inserida em um ambiente diferente. Na pW, jamais uma mesma matéria deveria ser ensinada da mesma maneira em duas classes diferentes. Isso se aplica também à adaptação aos dias atuais. Por exemplo, no item 5.5, reconhecendo que as forças antisociais são hoje muito mais violentas do que na época de Steiner, eu propus que as eW inovassem no aspecto do desenvolvimento social dos seus alunos. Um outro exemplo é o posicionamento contra o uso dos meios eletrônicos por crianças e adolescentes: eles não existiam na época de Steiner, e está mais do que provado cientificamente de que trazem imensos prejuízos a crianças e adolescentes, como mostro em meu artigo citado no item 3. Aqui não se trata de achar um meio termo; ele simplesmente não existe, pois qualquer benefício trazido às crianças e adolescentes pelos meios eletrônicos é infinitamente suplantado pelos prejuízos que eles causam. Não se trata de radicalismo: quando algo é reconhecido como prejudicial à educação, ou como perigoso para crianças ou adolescentes (que, aliás, é o caso da Internet, veja-se meu artigo "Como proteger seus filhos e alunos da Internet" [11]), deve ser evitado e ponto final. Sempre foi assim: por isso os pais adotam em cidades grandes, hoje em dia, a atitude radical de não deixar seus filhos brincarem na rua; por isso as cantinas escolares adotam a atitude radical de não venderem cigarros ou bebidas alcoólicas, e os pais conscientes adotam a atitude radical de não permitir seu uso pelos seus filhos.

"Não dá para reler o que Steiner disse? Não dá para repensar tudo o que está lá em termos dos tempos atuais? Não dá para respirar mais como o mundo lá fora, trazendo coisas novas?" (p. 122.). Sim, dá, e tudo isso deve ser feito. Sugiro a essa mãe que proponha o que pode ser concretamente melhorado nas eW, além de, obviamente, conseguirem-se professores W ideais e se organizar as eW da maneira ideal.

5.9 "Nona história: Olha [sic] o ensino médio aí, gente!"

Essa é uma história de mais uma mãe que cursou o curso de formação de professores W (p. 123), não se sabendo, no entanto, se ela o concluiu. Trata-se de um relato intrigante. Em primeiro lugar, algumas incoerências gritantes.

"Meus filhos ficaram dois anos nessa escola. Tomei a decisão de tirá-los porque percebia que a escola não estava de acordo com os fundamentos da pW estabelecidos pelo seu idealizador." (p. 123.) De fato, minha grande crítica é que em muitas eW vê-se muita coisa não W. Só que ela diz: "Tive quatro filhos na eW. Um entrou no jardim com 5 anos, e os outros no 1º ano, no 2º e no 5º anos, respectivamente. Três já se formaram e agora estão cursando a universidade, e o último está no 11º ano." (Idem.) Então como eles ficaram apenas "dois anos nessa escola"? Note-se que a menção do 11º ano só pode se referir a alguma eW, pois todas as outras no Brasil não usam essa nomenclatura e não vão até o 12º ano, pois têm 3 de ensino médio, e não 4 como nas eW. Tudo indica que os 3 filhos mais velhos se formaram na eW; então como entender "Tomei a decisão de tirá-los"? Mais adiante, "Tiveram um bom relacionamento social, com muitos amigos. Apenas minha filha mais velha teve problemas de relacionamento com as meninas no 8º ano, logo que chegou." (p. 125.). Como, "no 8º ano logo que chegou", se a mais velha entrou no 5º ano? Poder-se-ia imaginar que houve um engano na primeira frase citada, que deveria ter "doze anos", e não "dois". Mas se a filha mais velha entrou no 5º ou no 8º ano, ela não pode ter ficado doze anos na escola. Quem sabe ela colocou os filhos em uma eW durante dois anos, e depois transferiu-os para outra, mas nada consta no texto a respeito dessa troca.

Curiosamente, esse relato, a menos de pequenos senões, é todo de elogios à eW e à pW. Transcrevo alguns trechos, pois trata-se de um relato refrescante depois dos anteriores, com muitas queixas às eW e seus professores. "Normalmente, durante os anos escolares, eles tiveram um bom relacionamento com seus respectivos professores de classe. Tiveram questões individuais com diferentes professores por causas diferentes, mas nada que fosse fora do comum; pelo contrário, eram sempre questões que batiam de frente com os vários temperamentos. Não podemos esquecer que os professores são seres humanos e têm suas questões." (p. 124.) "Os professores sempre foram sinceros em suas avaliações, o que contribuiu para que eu conhecesse melhor os meus filhos. Foi um trabalho de educação conjunta. Quando havia alguma questão mais séria, eu falava com o professor individualmente e chegávamos a um comum acordo quanto ao procedimento a adotar com o filho em questão. Meu filho menor apresentou dificuldades de atenção e concentração; o professor de classe recomendou que fizéssemos extra lesson nos primeiros anos, e tivemos bons resultados." (p. 125.) Ela relata que a filha mais velha (a do 8º ano do trecho do parágrafo anterior), quando "chegou ao 10º ano, envolveu-se com alguns alunos novos ... Eram alunos de perfil bem diferente, estranhos. Minha filha começou a andar com eles e passou a se comportar inadequadamente. Primeiramente ela foi advertida pela escola, depois nos chamaram junto com ela. Ela e os outros acabaram sendo convidados a se retirar da escola. Como mãe, achei que a escola estava certíssima, apesar de ter ficado arrasada." (p. 126.)

Agora vamos a um erro dessa mãe. "O colegial é uma experiência nova na pW, pois Rudolf Steiner nunca criou um colegial. Ele ainda está em formação." (p. 126.) Acontece que a primeira eW, a chamada "escola mãe", que ainda está na rua Haussmann, em Stuttgart, Alemanha, fundada em 1919, formou seu colegial durante a vida de Steiner, sob sua orientação. Eu e minha esposa chegamos a conhecer 4 pessoas que se formaram no colegial dessa escola e conheceram Steiner pessoalmente. Uma delas, a Sra. Lilian Schickler, foi enfermeira de três de nossas crianças recém-nascidas, morando conosco e ajudando minha esposa ao redor de um mês depois dos nascimentos. Ela foi uma pessoa absolutamente extraordinária, irradiava um amor e um carinho incríveis, e teve longas conversas com minha esposa sobre suas experiências com Steiner. Em particular, o ensino médio da EWRS está chegando ao seu 40º ano; não é pouca experiência.

No final, ela dá várias sugestões interessantes para melhoria do ensino médio das eW, inclusive "Nem todos os professores do colegial têm a formação W, por isso é preciso integrá-los e trabalhá-los." (p. 126) e "O professor precisa sempre estar aprendendo, praticando, estudando a antroposofia" (idem) confirmando minha constatação semelhante (V. item 4).

Sua pergunta é: "De que forma a pW pode estar inserida nos novos tempos, atenta às necessidades atuais de nossa época?" (p. 126.) Questão absolutamente essencial. Já citei duas vezes minha observação quanto ao desenvolvimento social dos alunos, e não vou repeti-la neste trecho. Uma recomendação especial que tenho é que as eW tomem conhecimento, estudem a questão dos meios eletrônicos (TV, video game, computador/Internet), e comecem a alertar energicamente os pais e os alunos do ensino médio quanto aos perigos que eles representam, e os prejuízos que causam. Vou colocar uma experiência pessoal aqui. É muito sintomático eu ser um dos especialistas brasileiros, talvez o mais amplo, nessa área, e abordar esse tópico de um ponto de vista W e Antroposófico (quanto ao último, veja-se minha apresentação de palestra dada no V Congreso Panamericano de Antroposofía, em 7/2011 em Buenos Aires [12]). No entanto, raramente sou convidado para dar palestras em eW (ver a minha lista de palestras dadas e programadas [13]), e jamais nos seminários de formação (a última vez que o fiz fui convidado pela minha sogra Mariane Lanz; ela faleceu em 1987). É também sintomático que, quando dou essas palestras em eW, pouquíssimos professores comparecem. O tema é hoje tão crucial, que me parece ser necessário eu ter várias sessões de discussão exclusivamente com os professores das eW, o que jamais ocorreu. (Atenção: escrevi essas linhas exclusivamente com a intenção de mostrar um problema das eW e dos cursos de formação de professores em relação ao gravíssimo problema educacional apresentado hoje em dia pelos meios eletrônicos.) Há outros temas modernos que deveriam ser abordados em profundidade, especialmente no ensino médio, se é que isso não está sendo feito, como a questão das drogas psicotrópicas, problemas ecológicos, transgênicos, poluição, direitos humanos, misérias sociais, universalização e globalização, racismo, aborto, problemas com a teoria darwinista, influências dos meios eletrônicos, neurociência, inteligência artificial, questões de física moderna como por exemplo não se saber o que é um átomo, o paradoxo do buraco negro no "big bang", a matéria e a energia escuras, os limites do universo e os universos múltiplos etc.

5.10 "Décima história: Confiança perdida"

Nesse relato uma mãe conta a história de seu filho, que entrou em uma eW: "Ele fez um ano de maternal, três anos de jardim e sete anos do ensino fundamental." (p. 127.) Seu filho "era bem disperso, mas amadureceu muito entre o 6º e o 7º anos. Seu relacionamento com a professora de classe, de um modo geral, foi respeitoso, porém nos momentos em que a professora precisava fazer alguma colocação para os alunos, ela era pouco habilidosa e crítica demais. Por vezes os humilhava com suas palavras duras ou cobranças. Meu filho era muito querido pelos professores de matéria e somente enfrentou problemas com a professora de euritmia."(p. 128). O relato menciona apenas um problema com essa última professora, que acabou sendo resolvido a contento: "Desde esse dia [no qual houve uma reunião com seu ‘marido, a professora de classe e a professora de euritmia’] a professora de euritmia passou a ter mais cuidado ao se dirigir ao meu filho." (Idem.)

É interessante notar nesse último exemplo que foi a iniciativa da mãe que proporcionou a solução do problema com a professora de euritmia; quem sabe esse exemplo sirva de modelo para outros problemas entre crianças e professores relatados no livro, e que não foram resolvidos.

Ela descreve sucintamente como foram as coisas com seu filho ano a ano, até o 7º No início do 6º ano a professora de classe teve problemas de saúde e consequentemente um afastamento por tempo indeterminado. "Foi um período esgotante para pais e alunos. Os pais da classe se desuniram a partir dessa crise; alguns queriam a volta da professora, e outros não. A escola, como instituição, estava bem perdida. Pressionada, optou pela recondução da professora, após trinta dias de afastamento." (p. 130.) Houve descoberta de lacunas nas matérias ensinadas, especialmente matemática e português, e "infelizmente ficou acordado que a recuperação dos conteúdos perdidos só se realizaria no ano seguinte, o 8º ano. Durante o 7º ano tive pouco contato com a professora de classe, e só a procurei para comunicar a saída do meu filho. Ela foi gentil e amável." (pp. 130-131.) Essa saída não se deu por problemas na escola: "Meu filho decidiu que queria estudar música e precisava de mais tempo para se dedicar a essa formação, que sempre correu paralela à da escola. A decisão veio dele, mas encontrou apoio na família. Ele estava realmente tocado e decidido. Então conversei com a professora. Ela tentou amigavelmente convencê-lo a permanecer pelo menos até completar o 8º ano, por causa da experiência do teatro, mas ele não mudou de ideia." (p. 131.) Segue-se uma série de reclamações de seu filho com relação à escola, mas nada que indique terem elas sido a razão para ele querer sair da escola.

Vale a pena citar suas queixas gerais e a razão do título da história. "Sempre apreciei a proposta ampla da eW, mas não vi com bons olhos o resultado do trabalho de uma Coordenação Pedagógica que é trocada a cada ano e que é encabeçada por um professor que também tem uma classe para cuidar e tudo mais que isso implica. Fica uma impressão de um grupo de autodefesa e não de um grupo que existe com autonomia e tempo para resolver assuntos de qualquer ordem (e são muitas classes). ... Em todo esse processo, percebi que faltava flexibilidade na resolução dos problemas. Faltava um diálogo maior entre a mantenedora, o núcleo pedagógico e as famílias. Faltava também um cuidado maior na preparação dos alunos em termos de conteúdo. Perdi a confiança na escola – e aqui nem digo da professora de classe – quando uma das mães reclamou de uma enorme lacuna no conteúdo das matérias e somente seis meses depois isso foi admitido pela escola, em uma reunião no final do ano." (pp. 132-133.) Não tenho comentários a fazer; tudo o que ela relata pode muito bem acontecer, e deve ser evitado.

Suas perguntas são as seguintes.

1. "A Coordenadoria Pedagógica da escola, que devia estar comprometida com o acompanhamento dessa classe, não percebeu nada? Ou percebeu e se omitiu?" Eu não ficaria surpreso se ambas as coisas tivessem acontecido. Parece-me que as eW devem, em geral, prestar mais atenção aos problemas pedagógicos. O currículo W é extenso, contendo no ensino médio assuntos que não são abordados no ensino tradicional, como por exemplo muita geometria, incluindo lugares geométricos (assunto obrigatório no ensino tradicional quando eu fui estudante), probabilidade, tecnologia etc. É fundamental que o currículo W, com suas atualizações, seja conhecido, divulgado e seguido. Coloquei o de E.A.K. Stockmeyer no site da Sociedade Antroposófica, na seção de pW [14], e qualquer pai ou mãe pode conferi-lo. Ainda tenho esperança de colocar o de T. Richter, mais recente.

2. "Após um mês de afastamento da professora no 6º ano e de todas as substituições que isso implicou, não se cuidou de que o conteúdo fosse preservado?" Creio que isso mostra que os pais devem estar muito atentos. Pode-se desculpar um pouco os professores devido à quantidade enorme de problemas que eles têm que resolver, como todos esses relatos têm mostrado, mas nada que prejudique os alunos durante muito tempo pode ser justificado.

3. "Por que uma pedagogia tão ampla, com abordagens artísticas e espirituais, se mostra tão rígida diante de questões inesperadas ou até perante questões comuns de uma escola?" Curiosamente, pelo relato não se tem impressão de que no caso da classe de seu filho houve rigidez; a impressão que eu tive foi de inépcia por parte da escola.

6. "Considerações finais"

A autora inicia esse capítulo com considerações sobre a necessidade de haver mais diálogo nas eW (é o que pude depreender, pois "necessidade" está no singular, mas refere-se a uma frase anterior com várias partes). "Os múltiplos canais de comunicação estabelecidos dentro dessas instituições carecem de uma revisão, pois alguns, já obstruídos, prejudicam todo o processo de comunicação, o que resulta em relatos como esses." (p. 135.) Realmente, muitos dos relatos referem-se a problemas de comunicação, mas é difícil diagnosticar se o problema é institucional ou pessoal, isto é, por exemplo, dificuldade de relacionamento entre uma mãe e uma professora de classe. Nos relatos, os problemas mais frequentes são pessoais.

Em seguida, ela transcreve nas pp. 135 a 139 um trecho bem grande de um livro de Lia Diskin e Laura Gorresio. Trata-se de texto muito bonito, explicitando o óbvio, como "comunicar, transmitir vivências e habilidades é uma característica da condição humana", "compreender o passado e mesmo o que está hoje à nossa volta requer de nossa parte uma abertura", "cada um de nós dispõe de uma ‘janela’ para ver e sentir o mundo", "ampliar a percepção da realidade", em tempos de globalização das comunicações "o isolamento seria uma opção suicida", sem nesse último caso dizer que é absolutamente essencial cada pessoa recolher-se em si própria por alguns momentos em cada dia. Esse trecho contém só considerações gerais e não dá sugestão de ações práticas. Não me parece necessário falar tanto para salientar a óbvia necessidade de diálogo, que era o assunto da autora.

Ela começa dizendo que "Vivemos um momento de patologização extrema de comportamentos infantis. Muitas vezes, o professor as [crianças] encaminha para a terapia e ‘lava as mãos’, transfere o problema para terceiros, para a própria família, eximindo-se de qualquer compromisso; ou justifica para os pais que a criança não tem perfil para aquela escola. ... É mais fácil afirmar que a criança não tem perfil do que buscar conhecimento e se dispor a aprender a lidar com a criança." (p. 139.) Tudo ótimo, a menos da generalização indevida do "Muitas vezes"; só que tudo isso se aplica também a alguns pais em relação à escola. Na minha experiência, é um fato que muitos (muitos mesmo) pais omitem-se na educação Waldorf quase que totalmente da educação escolar dos filhos, pois eles não serão reprovados numa eW, esta em geral cuida individualmente de cada aluno, dá uma educação muito ampla, os resultados têm sido excelentes etc.

Ela menciona o contato de Rudolf Steiner com a tecnologia de sua época, em sua infância (o pai era telegrafista de estrada de ferro), citando um livro de Colin Wilson Rudolf Steiner – o homem e sua visão, São Paulo, Martins Fontes 1988 (p. 140); melhor teria sido ela ter citado o próprio Steiner em sua autobiografia Minha Vida, GA 28, São Paulo: Ed. Antroposófica 2006. A citação o livro de Colins obriga-me a fazer uma consideração sobre ele. Para isso, tive a pachorra de lê-lo novamente, pois tinha feito isso há muitos anos. Para caracterizá-lo, vou transcrever um parágrafo dele:

"Segundo minha própria experiência, uma vez entendidas as ideias básicas de Steiner, todo o resto se encaixa com facilidade. Os problemas só surgirão se abordarmos Steiner pelos ensinamentos ‘esotéricos’, que ele mesmo tentou limitar aos amigos íntimos e antroposofistas [sic, tradução literal do inglês, em que é usado ‘Anthroposophist’; em português costuma-se usar ‘antropósofo’ pois vem direto do alemão Anthroposoph] convictos. Se começarmos com A memória cósmica [GA 11, de 1904 a 1908, publicado pela Ed. Antroposófica com o título A Crônica do Akasha, 2ª ed. 2000] ou As relações kármicas [GA 235-240, de 1924; os dois primeiros volumes estão publicados em português como apostilas [15] da Sociedade Antroposófica no Brasil, com os títulos "Observações Esotéricas de Relações Cármicas – vols. I e II], o resultado será provavelmente confusão seguida de ceticismo. Queremos saber como ele afirma conhecer todas essas coisas, e ele não dá nenhuma explicação. Então fica fácil presumir que suas ‘leituras’ dos registros acásicos são pura invenção. Se dessa vez concluirmos que ele é desonesto, fica igualmente claro que o momento crítico ocorreu em 1900, quando decidiu engolir as doutrinas da teosofia, para obter uma audiência – mais ou menos como um homem pobre pode casar-se com uma viúva feia mas rica. O próximo passo é achar que um homem que pôde comprometer sua honestidade intelectual a esse ponto deve ter sido uma fraude – ou pelo menos um leviano – desde o começo." (p. 137.)

Wilson é mais um dos que admira profundamente Steiner até a sua A Filosofia da Liberdade (GA 4); curiosamente, ele também admira a autobiografia Minha Vida já citada acima. No entanto, para ele, como para alguns outros autores, toda a parte esotérica de Steiner, como fica claro pelo parágrafo acima, é "pura invenção". Pela fantástica abrangência e pela coerência da obra de Steiner, nesse caso este deveria ter sido de longe o maior e mais perfeito "inventor" que já existiu. Mas esses dois aspectos, somados às aplicações práticas de sucesso da Antroposofia, mostrando que suas ideias funcionam, constituem um fenomenal todo que leva a se dar crédito a ele – obviamente, por quem não é, no fundo, um materialista. Para quem conhece a obra de Steiner em profundidade, esse todo abrange inclusive as primeiras obras, filosóficas. É também interessante colocar aqui que, depois de ter iniciado suas transmissões sobre assuntos esotéricos no início do séc. XX, Steiner ainda publicou obras filosóficas, como Os Enigmas da Filosofia (GA 18, de 1914, ainda não traduzido), onde ele traça uma grandiosa história da filosofia do ponto de vista do desenvolvimento da consciência humana.

O livro de Colins está cheio de erros e contradições; por exemplo, ele próprio cita Steiner em sua autobiografia, em que o último diz que entrou na Sociedade Teosófica com a condição de relatar os resultados de sua própria pesquisa esotérica, e não seguir o que a fundadora Mme. Blavatsky e seus seguidores estavam transmitindo (pp. 87-88 do livro em questão). Comparando-se as obras de Steiner com a dos teósofos, isso fica absolutamente claro, isto é, Steiner foi totalmente honesto nesse ponto. Segundo ele em seu Minha Vida, começou a dar palestras para teósofos pois foi o único grupo interessado em ouvir conceitualmente sobre o mundo espiritual. Portanto, a menção de Colins sobre o casamento com a viúva rica é de fato uma acusação leviana e gratuita, como aliás, outras que ocorrem com frequência em seu livro, como por exemplo o fato de Steiner ter querido fundar uma nova religião (a Antroposofia não é uma religião). No fundo, Colins simplesmente não compreendeu e não quis admitir a existência de um mundo espiritual, como conceituado por Steiner, isto é, dirigido para a compreensão buscada pelo ser humano moderno, como ninguém jamais o fez. Em particular, está claro no livro de Colins que ele considera as observações espirituais de Steiner como se fossem "invenções", "imaginações" do último. Parece-me que ele confundiu a denominação de Steiner "consciência imaginativa", referindo-se a um estado de consciência diferente dos normais, com "imaginações" no sentido usual. Ele acusa em vários trechos de seu livro que Steiner fazia no fundo observações de seu próprio interior, apresentando-as como realidades do mundo espiritual. Isto é, ele confundiu o método de meditação, introspecção, de Steiner com o que este observava nesses estados; além disso, o último declara que, a partir de um certo ponto do desenvolvimento das capacidades de observação do mundo espiritual, este deve poder ser investigado ao mesmo tempo que se examina o exterior como revelado pelos sentidos normais.

Nenhum simpatizante de Steiner, e que conhece sua obra com um mínimo de profundidade para compreendê-la, iria citar um livro como o de Colin Wilson, nem mesmo em suas passagens menos polêmicas. O fato de Ana Lúcia tê-lo feito revela, em minha opinião, muito do que ela deve pensar a respeito de Steiner e da Antroposofia.

Voltando ao livro de Ana Lucia, ela diz: "Com certeza, se Steiner vivesse nos dias de hoje, estaria naturalmente com seu notebook debaixo do braço, circulando pelos corredores do Goetheanum [a sede do movimento antroposófico, em Dornach, Suíça]." (p. 141.) Isso está correto; a propósito, atuais diretores da Sociedade Antroposófica Geral em Dornach o fazem. Só que o livro de Ana Lúcia trata de pW, e tenho certeza absoluta que Steiner recomendaria que crianças e até adolescentes não usassem computadores, assim como ele, em sua infância e juventude, não usou o telégrafo e nem operou locomotivas. Naquela época os pais tinham um pouco mais de bom senso sobre o que é adequado para crianças. É muito importante se reconhecer que a escola não está precisando ser mais tecnológica; ela está precisando é ser mais humana, e não há outra pedagogia mais humana do que a pW, pois baseia-se no imenso humanismo de Rudolf Steiner – começando pelo nome que deu à sua concepção de mundo, "Antroposofia".

O próxima parágrafo, que tem também a ver com tecnologia é surpreendente, e transcrevo, comentando brevemente, todas as frases dele (p. 141). "Os educadores têm dificuldades de lidar com crianças de perfil indagador e uma forte tendência a excluí-las." Isso seria totalmente contra o princípio da pW, e é mais uma generalização indevida. "Aliás, essa é uma pergunta que não quer calar: a eW não tem se posicionado na prática como uma escola excludente? Como a pW pode dialogar com esse mundo globalizado e altamente tecnológico?" Respondo com outras perguntas: Qual o impedimento para esse diálogo? Os ex-alunos sentem-se excluídos? "Como a pW pode acolher essas crianças que possuem em seu DNA a aptidão para todas as novidades do mundo contemporâneo, crianças que têm um hardware e um software muito mais desenvolvido do que o nosso?" Em primeiro lugar, a autora e nenhum biólogo podem localizar no DNA a "aptidão para todas as novidades", e nem mesmo qualquer outra aptidão. É possível que mudando-se algum gene do DNA mude-se alguma aptidão, mas cientificamente o máximo que se pode afirmar é que aquele gene participa da geração da aptidão, e não que a aptidão é "possuída no DNA", isto é, é gerada exclusivamente por ele. Chamar o nosso corpo físico de hardware é um ‘tecnologismo’ indevido e significa ignorar totalmente a diferença entre nosso corpo e uma máquina artificial, qualquer que seja. Uma pessoa imbuída da Antroposofia jamais iria usar esse linguajar. Eu tenho a seguinte conjetura: nada, absolutamente nada nos seres vivos é puramente físico. Usar a palavra software para se referir a qualquer parte da constituição humana é totalmente indevido. Para começar, todo software tem que ser codificado em algum código. Ninguém foi capaz – e conjeturo que jamais se será capaz – de mostrar o código usado por esse pretenso software dos seres humanos. Em particular, não se conhece o código de nossa memória e do funcionamento neuronal. Dada a complexidade e o tamanho de nosso cérebro em termos de circuitos neuronais, e a pouca precisão do funcionamento das células vivas, se o cérebro funcionasse como uma máquina ele deveria gerar apenas ruído. Além disso, todo software tem que ser interpretado: a rigor, um programa de computador não é "executado" pela máquina, como erradamente se costuma dizer, ele é interpretado por ela. Onde está, e como é codificado esse nosso pretenso software? Onde está o seu interpretador, e qual seu código? O uso desses jargões materialistas mostra possivelmente uma faceta importante da autora. A autora tem razão em dizer que as crianças e jovens de hoje têm aptidão para as máquinas digitais, mas as causas são outras.

"Nenhuma tecnologia pode ser considerada boa ou ruim em si mesma. Nosso desafio é saber usá-la a nosso favor. Como podemos fazer isso?" (p. 141.) Gostaria que a autora me dissesse o que pode haver de bom em tecnologias como um cigarro, para quem não está viciado nele; ou nas drogas psicotrópicas; ou nos video games violentos – os benefícios que se alegam para eles não têm base científica, como o efeito de catarse (não há nenhum artigo científico comprovando esse efeito), ou são fruto de pesquisas viciadas, como é o caso da de Green e Bavalier (2003) [16], que foi muito divulgada, onde os autores usaram um computador, isto é, o mesmo ambiente dos jogos, para testar a melhoria da reação visual de pessoas que jogaram aqueles tipos de video games; é óbvio que a pessoa se especializa, aperfeiçoando suas reações no ambiente dos jogos; a pergunta que fica é se isso vale para o resto das experiências. O filósofo M.Heidegger já tinha chamado a atenção para o fato de que as máquinas não são neutras, e uma de suas piores influências é darem a impressão de que o são; excepcionalmente, vou citá-lo aqui, devido à importância de se mudar a mentalidade expressa por Ana Lúcia: "Em todo lugar nós permanecemos não livres e acorrentados à tecnologia, mesmo se afirmamos ou negamos isso apaixonadamente. Mas nós nos entregamos a ela da pior maneira possível quando nós a encaramos como algo neutro; pois essa concepção a respeito dela, à qual nós especialmente apreciamos prestar homenagem, torna-nos totalmente cegos à essência da tecnologia." [17, p. 4, minha tradução]. Na verdade, nada do que o ser humano vivencia é neutro, pois ele grava todas suas vivências, a maior parte em seu sub- e inconsciente; por exemplo, uma pessoa que acabou de ler o livro de Ana Lúcia ou esta resenha não é exatamente a mesma que era antes de tê-los lido. Vou dar dois exemplos. A TV induz normalmente um estado de sonolência no telespectador, abafando totalmente seu pensamento consciente (nesse sentido, muito pior é o caso de video games do tipo ação-reação). Aqui na cidade de São Paulo é muito difícil encontrar um motociclista que não se comporte como motoqueiro, isto é, tesourando no tráfego e se arriscando; isso é devido à agilidade e rapidez da máquina, e é por isso que morre em média pelo menos um por dia nesta cidade.

O próximo parágrafo é o seguinte: "As instituições escolares e o seu corpo docente não podem mais negar a seus alunos a existência desse mundo, nem cobrar dos pais que mantenham os filhos afastados disso tudo para não ‘contaminar o todo’. Negá-lo ou repudiá-lo não é o caminho, pois essa postura rígida tem excluído diversas famílias que admiram a pW e acreditam nela; sucumbir a ele tampouco. Onde estará o caminho do meio?" (p. 141.) Vou supor aqui que a autora, nesse parágrafo, esteja dando continuidade aos anteriores, isto é, ela esteja se referindo ao mundo tecnológico; afinal, ela usou o demonstrativo "desse" e não "deste", isto é, estava se referindo não a "esta Terra", mas ao mundo descrito logo antes. Se ela ler os meus artigos sobre meios eletrônicos e educação, em meu site, e meus livros, verá como eles são prejudiciais a essa última. Como eu já mencionei em 5.8, e 5.9, do ponto de vista geral e da pW em particular, eles são altamente prejudiciais ao desenvolvimento de crianças e jovens. É missão das eW orientar os pais para que evitem ao máximo o contato dos filhos com esses aparelhos, e não há meio termo. No entanto, não sou contra o uso de TV, a partir do 7º ano, para reproduzir vídeos demonstrativos, por exemplo da vida das baleias, se esse é o assunto sendo tratado em aula. Mas essa transmissão deve ser de apenas alguns minutos, seguida de discussões sobre o que foi visto, caso contrário o conteúdo é gravado pelos alunos no subconsciente e não tem efeito educativo – como a TV comercial não o tem. Se a autora acha que estou errado, por favor aponte objetivamente, em meus artigos e livros, onde estão meus erros. Note-se que eu propus, há muito tempo, um currículo para introdução dos computadores no ensino médio das eW [18]. Aqui se trata de os alunos compreenderem o funcionamento de um computador, ensinar a usá-lo de modo avançado, e alertar para os problemas que ele causa.

A autora cita H. Zimmerman, "a comunidade escolar só é realmente frutífera se se posicionar plenamente dentro da atualidade, se educar e ensinar a partir do espírito da época atual." (p. 142.) Isso significa reconhecer o que há de bom, e empregá-lo, e o que há de ruim, e evitá-lo. Há várias coisas atuais que são ruins do ponto de vista pedagógico, a começar pelas drogas, passando pelos meios eletrônicos, quando usados por crianças e adolescentes sem um controle muito rígido. Por exemplo, eles simplesmente não estão preparados, pela imaturidade, a enfrentar a liberdade dada pela Internet que, aliás, apresenta enormes perigos para eles (ver meu artigo já citado em 5.8, "Como proteger seus filhos e alunos da Internet" [11]).

Sua pergunta "Em que contexto está inserida a liberdade na prática da pW, uma vez que tantas histórias demonstram que a criança vem sendo tolhida na expressão de sua individualidade?" (p. 143) demonstra uma espantosa ignorância da prática da pW. Em primeiro lugar, segundo a própria pW, a liberdade vai se manifestando gradualmente nas crianças e adolescentes, de modo que o correto é dar a liberdade adequada para cada idade e maturidade. Por exemplo, em todos os jardins W há vários ambientes diferentes com temas para brincar, e na hora de brincar a criança tem toda a liberdade de escolher o ambiente que preferir. Mas na hora do lanche ou de ouvir uma história a liberdade de brincar é tolhida, sim, e com toda razão. Em segundo lugar, como é típico em uma grande parte de seu livro, está havendo aqui uma generalização indevida. Na pW a criança não "está sendo tolhida na expressão de sua individualidade", muito pelo contrário. O fato de, em alguns casos muito particulares isso ocorrer indevidamente, não é defeito da pedagogia, e sim dos seres humanos que a aplicam erradamente. Se a autora fosse contar quantos casos existem desse tolhimento indevido e quantos são os em que isso não acontece, veria que os últimos ultrapassam em muito os primeiros. Temos aqui, portanto, mais uma generalização indevida. Quem deve ter liberdade é o professor, pois é, na classe, um representante do setor social que Steiner denominou, em sua "trimembração do organismo social" de Vida Espiritual; nesta, que engloba a prestação de serviços – que é justamente o que um professor faz –, sem liberdade não há criatividade. E uma classe exige enorme criatividade, por isso a pW considera a educação uma arte, e não uma técnica ou ciência. A propósito, uma escola como um todo pertence à Vida Econômica, pois atende necessidades dos alunos e de seus pais, no caso, necessidades culturais e espirituais. Portanto numa escola, para o exterior, deve reger o espírito de fraternidade. Esse é também o espírito que deveria dirigir os atos de cada professor por si próprio, pois na classe ele está satisfazendo aquelas necessidades. Note-se que a fraternidade, a solidariedade, está intimamente ligada ao amor altruísta, que abordei no item 3.

A autora escreve: "Na Europa, ex-alunos Wadorf escreveram um livro de críticas sobre a sua própria formação na pW. São críticas pesadas, negativas e fortes." (p. 143.) No entanto, a autora não cita a referência a essa obra, e nem mesmo o país de origem. Afirmações tão contundentes e negativas não deveriam aparecer sem a menção da fonte, pois sem ela não é possível fazer uma análise objetiva das mesmas, colocando-as no seu devido contexto.

"Em muitas eW ainda permanece o esquema do professor de classe que acompanha a mesma durante oito anos. Esse formato tem se mostrado como um peso cada dia mais difícil de ser suportado, tanto para pais e alunos como para os professores. Muitas vezes o próprio professor de classe semeia na criança o sentimento de peso dessa trajetória. O próprio professor sente que a longa trajetória de oito anos é pesada, difícil de suportar, e acaba transferindo esse sentimento para as crianças também." (p. 147.) Eu diria que em todas as eW sabe-se que o ideal é o professor de classe dos oito anos do ensino fundamental. No entanto, devido à falta de professores com essas condições, outras alternativas têm sido tomadas, como já citei no item 3. Por outro lado, colocadas como o foram, as palavras da segunda frase em diante parecem totalmente gratuitas, sem um fundamento objetivo. Baseado em que a autora faz tais afirmações? O conhecimento de alguns casos com problemas não a autoriza a fazer as generalizações que fez.

A autora leva o texto à formulação de perguntas, muitas das quais já abordei anteriormente, inclusive respondendo as perguntas dos relatos do item 5, como por exemplo "Como a eW pode ser mais transparente?" (p. 145), já abordado naquele item; "Devemos repensar esses oito anos [do ensino fundamental] e institucionalizar outro formato?" que já discuti no item 3.

"Outro risco constante a que estamos sujeitos é quanto ao excesso reducionista chamado dogmatismo a que toda a pW fica exposta. Essa limitação leva toda a comunidade à opressão e à escravidão." (p. 147.) As eW (e não a pW, como ela diz!) podem ter defeitos, e talvez alguns professores sejam dogmáticos, apesar de Steiner ter alertado explicitamente contra isso (por exemplo, faça-se uma busca com a palavra ‘dogma’ no meu texto [7]). Mas logo depois dizer que isso leva "à opressão e à escravidão" já é demais. A autora, em minha opinião, acabou perdendo o bom senso, pois se as eW assim fossem estariam vazias, e não cheia de crianças, adolescentes e pais felizes.

7. Pontos positivos

  • Os critérios de seleção das histórias (V. item 4 acima) parecem muito bons.
  • A afirmação da tendência de fechamento das eW em relação ao mundo, citada no item 4 acima é um fato.
  • O livro chama indiretamente a atenção das eW para a necessidade de implantarem procedimentos claros para que os pais possam expressar suas preocupações em relação aos professores, eventualmente sem ter sua identidade revelada.
  • A ideia de introduzir relatos dos pais foi muito boa, pois dá vida a assuntos em geral tratados abstratamente. Os relatos podem servir para dar uma idéia de vários problemas que podem ocorrer em eW.
  • A autora aborda situações e levanta questões que deveriam ser discutidas por pais e professores.
  • Essas questões deveriam ser examinadas pessoalmente por todos os professores e pais, tentando verificar se elas não se aplicam a si próprios.
  • As perguntas formuladas em todo o livro, que se aplicam às escolas como um todo, poderiam ser compiladas, ordenadas e discutidas em reuniões de professores, de pais e em conjunto com os dois grupos, para se diagnosticar possíveis problemas e verificar se cabe um esforço no sentido de melhorar a escola.
  • Em particular, o livro mostra que é essencial que as eW e os pais controlem se os professores estão cumprindo ou não o currículo estabelecido, e que lacunas sejam prontamente sanadas.
  • A autora tentou não identificar as eW tratadas no livro, e nem professores e pais cujos casos foram citados. Com isso, evitou conflitos pessoais resultantes do livro. No entanto, veremos no próximo item que esse ponto positivo tem suas falhas.
  • É digno de nota muito especial o fato de que, em absolutamente todos os relatos, as crianças que saíram de eW e foram para escolas tradicionais não tiveram dificuldades para se adaptar, o que é um ponto altamente positivo em relação às primeiras. Com isso, a autora contribuiu para desfazer o mito de que, sendo o currículo W tão diferente, as crianças talvez tenham dificuldades de adaptação quando interrompem os estudos em uma eW.
  • O livro mostra muito bem que as eW não são perfeitas, aliás, como seria de esperar. Quem sabe ele motive um impulso de essas escolas buscarem uma melhoria, a fim de evitar os males relatados nas "histórias" como, aliás, era o desejo da autora.
  • Pelos relatos, pode-se inferir que alguns professores de classe têm problemas; as escolas deveriam cuidar o desempenho desses professores mais de perto, como recomenda a autora. É preciso também avaliar cuidadosamente se o tutor pedagógico (sobre essa função, ver a resposta à pergunta 2 do item 5.7) está tendo o rendimento esperado; por alguns relatos, pode ocorrer o contrário.

8. Pontos negativos

  • Falta algo fundamental no livro: uma introdução à pW para o público fora do âmbito das eW. Penso que uma pessoa que não conhece a pW adquirirá do livro uma ideia muito parcial dela, e provavelmente errada quanto aos aspectos negativos.
  • Uma falha grave é a autora não ter citado o livro de Rudolf Lanz, Pedagogia Waldorf – caminho para um ensino mais humano, 6ª ed., S.Paulo: Ed. Antroposófica, 9ª ed. 2005, referência obrigatória para qualquer texto que trate de pW no Brasil. Várias citações não contêm a fonte, por exemplo a de Steiner na p. 29.
  • A autora usa termos sem os caracterizar suficientemente para leigos, como "professor de classe" e "tutor". No último caso, pode haver confusão entre o "tutor pedagógico", e o "tutor de classe".
  • Um defeito grave que permeia o livro é a generalização de problemas pontuais como se fossem problemas gerais das escolas envolvidas e, pior ainda, da pW, como o caso do trecho da p. 147 que comentei no item 6.
  • A autora não quis identificar os professores e as escolas, o que parece razoável, para não dar um tom pessoal. No entanto, como chamei a atenção em uma das histórias, a menção de uma certa mãe a "classes paralelas" permite identificar de que escola trata o seu caso. Mas ele não é o único. Como há poucas eW em São Paulo, a identificação de cada caso não seria muito difícil. Minha esposa logo reconheceu um deles. Em particular, certas características das escolas saltam à vista.
  • Ela parece não saber que a figura do professor de classe tem sofrido adaptações, tanto no Brasil com em outros países, como já citei no item 3 acima, pois não cita esses exemplos.
  • Os relatos de evasão são todos do ensino fundamental, a menos da 10ª história onde, aliás, a mãe concorda com a razões para a saída da filha. Com isso, falta no livro uma descrição de problemas do ensino médio das eW.
  • Um aspecto que me pareceu grave foi a apresentação apenas da visão dos pais entrevistados, quando a autora deveria, a bem da objetividade, ter também entrevistado os respectivos professores e exposto também o ponto de vista deles. Evidentemente, a falta de objetividade também pode ocorrer com pais, de modo que é necessário muito mais do que uma entrevista com eles para se chegar a uma visão objetiva da realidade. Minha esposa conheceu casos em que os pais alegavam algo sobre seus filhos e ela própria pôde constatar que representavam uma visão distorcida da realidade. Devido a esses fatores, resolvi solicitar à professora de classe do filho da autora do livro que me enviasse o depoimento que consta no apêndice. Deixo ao leitor a tarefa de comparar o relato de Ana Lúcia (item 5.1) com o depoimento da professora.
  • O livro deveria abordar também casos em que houve problemas com professores e que eles foram sanados, seja em curto prazo por ações retificadoras, ou com o passar do tempo, com o amadurecimento deles, dos alunos ou dos pais. Esses casos poderiam servir de exemplo para os que não são resolvidos.
  • Teria sido relativamente fácil fazer um levantamento de quantos pais estão, por exemplo, muito satisfeitos, regularmente satisfeitos ou insatisfeitos, com várias classes de várias escolas, para mostrar se a insatisfação é generalizada ou não.
  • No sentido do item anterior, o livro aborda relatos de casos apenas negativos; talvez devesse ser complementado abordando também casos positivos, para não dar a impressão de que os negativos são preponderantes.
  • Todas as perguntas colocadas no fim dos relatos poderiam ter sido respondidas em termos da pW e da realidade das eW, como foi feito neste texto.
  • O prefácio de Ruy Cézar não coloca seus pontos principais, amor e autoconsciência, em relação à pW e à Antroposofia, que abordam esses temas em profundidade.

9. Conclusões

Esta resenha partiu do princípio que os relatos são objetivos e fiéis à realidade, e não interpretações pessoais; quando cabia, foram colocadas dúvidas a esse respeito. Partiu também do princípio que a autora teve contato estreito com várias eW, e que os relatos são de pais também de várias escolas. Baseado nessas premissas e no conteúdo do livro, cheguei às seguintes conclusões:

  • O livro trata, claramente, de problemas entre professores e alunos, e professores e pais, para citar a expressão de Ruy Cézar mencionada no item 3 acima. O texto não trata de problemas gerais da pW e sim de algumas escolas, como a relativa falta de controle sobre a atuação dos professores, especialmente os de classe. Minha maior objeção é o livro dar uma impressão de ser uma crítica à pW, quando em realidade ele contém uma constatação de fatos e consequente crítica a certos professores e certas eW. Uma generalização indevida permeia o livro.
  • Minha segunda objeção ao livro é o fato de os relatos do item 5 trazerem exclusivamente a opinião dos pais, sem ter apresentado a visão dos professores correspondentes. Os leitores podem avaliar a importância disso comparando o relato do item 5.1, feito pela autora do livro, com o depoimento da professora de seu filho, no apêndice do próximo item desta resenha.
  • O nome do livro está errado. Ele não coloca a pW em debate, coloca algumas eW e alguns professores W em debate.
  • Nota-se uma certa incoerência entre a admiração que a autora diz professar por essa pedagogia e suas atitudes de parar de frequentar o seminário pedagógico e tirar sua filha da escola no fim do jardim da infância. Afinal, o problema por ela relatado passou-se, segundo ela, somente entre seu filho e sua professora. Isso faz conjeturar que há algo mais profundo, negativo, na relação dela para com a pW e talvez para com a Antroposofia, o que, por exemplo, é confirmado pela menção do livro de Colin Wilson, conforme comentado no item 6 acima.
  • O fato de seres humanos, os professores e os pais, serem falhos, não diminui a importância e os bons resultados da pW. Pelo contrário, mostra uma de suas facetas mais importantes: a liberdade que ela dá aos professores. Liberdade pode ser mal ou bem usada, mas é essencial que os professores a tenham, como expus no ítem 6.
  • Nenhuma eW é perfeita, pois depende de seres humanos. A autora apontou algumas possíveis falhas. Há várias outras. A mais gritante em minha opinião é a falta de identificação de vários professores com a Antroposofia, quando não são frontalmente contra ela; conheço alguns desses últimos casos. Sem essa identificação, a pW torna-se mera técnica de ensino, como exposto no item 4. É muito possível que essa situação se aplique a vários dos professores mencionados nas "histórias" relatadas pela autora. Se for esse o caso, novamente a culpa não é da pW, é dos professores e das escolas, que não exigem aquela identificação e o estudo constante da base conceitual da pW, como aliás foi recomendado em um dos relatos (V. 5.9).
  • A escolha de Ruy César para prefaciar o livro teve o mérito de envolver alguém estranho à pW; no entanto, nota-se a dificuldade de uma pessoa nessas condições, sem grandes conhecimentos dela e de Antroposofia, comentar algo referente à pedagogia e a Steiner. Talvez tivesse sido melhor alguém profundamente envolvido com a pW e a Antroposofia fazer o prefácio – se é que alguém com essas características iria concordar em assumir essa tarefa, face ao conteúdo do livro.
  • Apesar dos pesares, os problemas relatados são relevantes. Nesse sentido, recomendo que todos os professores e todos os pais de eW leiam esse livro, refletindo se o que ele relata identifica-se de algum modo com suas próprias pessoas – o que lhes deveria levar a tentar mudarem-se a si próprios e suas atitudes –, bem como as suas escolas. Os casos relatados deveriam ser tema de debates nas eW pelo corpo de professores, suscitando a pergunta: há algo de semelhante ocorrendo entre nós neste momento?
  • Em termos de perigo para a pW, a autora não aborda certas questões fundamentais, como a possibilidade de descaracterização geral de algumas eW em relação àquela pedagogia. É interessante notar que todos os casos que ela relata como negativos são desvios em relação ao ideal da pW. Mas são casos pessoais, pontuais; ainda não representam um desvio generalizado de uma escola em relação aos princípios da pW.
  • Com o que não posso de modo algum concordar é que o livro seja público, como citado pela autora na p. 29. Ele deveria ter sido editado como material de estudo, vendido exclusivamente em eW e nos seminários de formação, e não como livro vendido em livrarias. Qual é a reação de uma pessoa que não tem a mínima ideia do que vem a ser a pW ao lê-lo? Provavelmente adquirirá uma péssima impressão da pW, pois o seu cerne trata de problemas, e não de resultados positivos, como os que se pode ler no excelente trabalho de Wanda Ribeiro e Juan Pablo [19] entrevistando cerca de 100 ex-alunos formados na EWRS, citado na p. 37. No caso, os problemas não são da pW, como a autora devia ter mostrado caso a caso, e o que procurei fazer, mas problemas de seus professores e de pais; é possível que alguns dos últimos não souberam levar suas preocupações aos primeiros e às escolas. Não se deve também descartar que certas crianças realmente podem ser excessivamente problemáticas. Deve-se ainda considerar que há vários pais que fazem uma ideia errada de seus próprios filhos, ou idealizam-nos fora da realidade como já mencionei no ponto 6 deste item. Lembremos o que foi relatado no ponto 1 do item 8 acima: falta no livro, para o público em geral, uma introdução à pW e definição de termos do jargão W. Além disso, deveria haver uma avaliação da magnitude dos problemas, isto é, em média, quantos pais em cada classe sentem problemas como os relatados ou ainda outros. Sem isso, uma pessoa desavisada pode adquirir a falsa impressão de que esses problemas – relevantes – são generalizados, o que de maneira alguma é uma realidade. Qual é a reação de uma pessoa desavisada ao ler "Selecionei os relatos mais significativos dentre um universo surpreendentemente grande" (p. 32)? Pode ser que esse universo seja até "grande" em números absolutos, mas o que importa no caso é o fator relativo: quanto casos negativos como os que ela relatou ocorrem nas eW em relação aos casos positivos, em que a criança vai até o fim do ensino fundamental e talvez do médio? Provavelmente muitos pais tiveram paciência com problemas como os relatados no livro, e depois ficaram felizes por seus filhos terem ido até o fim dentro de uma eW. É importante frisar que há vários pais, enganados pela pressão dos vestibulares, que tiram seus filhos no fim do ensino médio W para colocarem-nos em escolas que ostensivamente preparam para esses exames; a esse respeito, veja-se meu artigo "Meu filho está terminando o ensino fundamental Waldorf, e agora?" [20].
  • Note-se que a má impressão que o livro pode causar no público em geral atinge o "meio antroposófico" como um todo, como já exposto no comentário sobre a sua expressão "possíveis retaliações pelo meio antroposófico" citada no item 4.
  • Faço aqui algumas recomendações para as eW, que podem ser tiradas do livro: 1. As escolas deveriam ter um esquema de chamar os pais periodicamente, pelo menos uma vez por ano, para perguntar, em caráter confidencial, se teriam algo a comentar em relação à escola e aos professores; confirmando-se algum problema, deve-se tomar providências rápidas e relatar aos pais o andamento para a solução do mesmo; 2. Deveria haver uma regra de que qualquer problema com uma criança deve ser comunicado imediatamente aos pais (cf. 5.8, p. 113). 3. Se há tutoria pedagógica de professores de classe, e assim mesmo ocorrem problemas sem que se tomem atitudes para saná-lo, o tutor deve ser mudado. 4. Havendo essa tutoria, deve-se orientar os pais do ensino fundamental a tratar sempre dos problemas de seus filhos primeiro com o professor de classe e, se o resultado não for satisfatório, com o tutor e, em última instância, com a comissão coordenadora do ensino fundamental (que deveria existir em cada eW); 5. Os professores e tutores (tanto os pedagógicos quanto os de classe) devem ser orientados a jamais recusar uma conversa com os pais, dentro de um tempo relativamente curto (cf. 5.8, p. 117).

Em resumo final, do ponto de vista interno à pW, o livro parece ser uma excelente contribuição para o aprimoramento das escolas, dos professores e dos pais, como é a intenção declarada pela autora na p. 38. Certamente há e sempre haverá muito a ser melhorado nas eW, bem como na adaptação da pW para a época atual e para o ambiente onde cada escola está inserida.

Nesse livro fica patente uma realidade: nas iniciativas antroposóficas: não se pode permitir nada mal feito, pois as forças adversas imediatamente usam as falhas para atacar a Antroposofia e suas aplicações. As eW deveriam conscientizar-se disso e fazer esforços muito grandes para sanarem as suas falhas. Em particular, a situação nas eW parece ser deficiente em relação a atitudes frente a professores inadequados e à participação dos pais, que devem ser mais ouvidos e esclarecidos.

Finalmente, do ponto de vista externo parece-me que o livro é um grande desserviço à pW e à Antroposofia, por induzir impressões errôneas das mesmas. Para o público externo a elas, em minha opinião o livro não clareia, obscurece.

10. Apêndice: Depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia Machado

Há alguns anos tive notícias de que uma mãe de um aluno de uma classe onde fui professora de classe por 8 anos, havia escrito um livro baseado em sua experiência pessoal e de outras famílias sobre seus envolvimentos e de seus filhos com a pW. O filho da autora desse livro havia sido meu aluno nos três primeiros anos do ensino fundamental. Soube posteriormente que pessoas ligadas à escola em questão ou à pW não haviam se vinculado com esse trabalho, na forma de colaborar com adendos ou mesmo com outro envolvimento direto.

No início de 2011 fui convidada a participar de um evento patrocinado por uma ONG, e lá também estava Ana Lúcia Machado, a autora do livro. Cada uma de nós foi convidada a participar por algumas razões semelhantes e outras diferentes. Eu, por ter sido, por oito anos, educadora e professora do filho da organizadora do evento, na mesma classe que o filho de Ana Lúcia. Esta foi convidada por ser amiga da anfitriã, pelo fato de seus filhos serem amigos e por buscar novas propostas para a educação. Lá nos encontramos e pudemos falar pela primeira vez sobre o conteúdo do livro. Fui então convidada, pela autora, a escrever um novo capítulo, com minhas percepções, que poderia ser acrescentado na impressão de novos livros, dado que estes são impressos a partir de cada novo pedido. Fui nesse momento elogiada como educadora e professora, e ela colocou-me que eu não deveria me afastar da área da educação, pois agora estou trabalhando na área comercial. Como na ocasião eu não tinha lido o livro, disse que pensaria sobre a possibilidade de escrever algo e, depois que tivesse entrado em contato com o que caberia a mim colocar, talvez produzisse algum texto. Nunca faria tal coisa para defender minha posição e atuação perante aquela classe ou mesmo perante o filho de Ana Lúcia.

Ao saber que eu era a professora que acompanhou o filho da autora por três anos, até ele ser tirado da escola pelos pais, dos oito que acompanhei a classe, Valdemar Setzer convidou-me para participar da profunda resenha que realizou sobre o livro, pois ele queria mostrar pelo menos um depoimento da professora de classe de uma das crianças que abandonaram uma eW relatadas no livro. Assim, venho relatar o que poderá ajudar a entender que, em tudo o que acontece, há muitos lados a serem vislumbrados, muitas dores, muitos nós que podem ou poderiam ser desfeitos em prol da criança ou do jovem que assistimos em seu desenvolvimento.

Antes de assumir a classe, logo que fui convidada pela escola a ser a nova professora do primeiro ano, visitei, no jardim de infância, os alunos que iriam ingressar no ensino fundamental. Sem saber ao certo quais seriam meus alunos, conheci cada um deles em seu ritmo diário dentro das salas de jardim. Permaneci por dois dias junto do filho de Ana Lúcia. Mais tarde, quando as classes já estavam formadas (os alunos daquela escola são divididos em duas classes), recebi um relatório sobre essa criança, pois ela viria a fazer parte da minha futura classe. Nesse relatório havia a preocupação da professora de jardim sobre questões de saúde e também de adequação da proposta de vida da família à pedagogia escolhida. O ambiente de jardim de infância, na pW, é muito privilegiado por permitir à criança que desfrute de vivências ricas em qualidade de espaço, postura, alimentação, brincadeiras, ouvir histórias, cantar, entre outras inúmeras atividades. Meu futuro aluno não vivia a mesma proposta em seus dois mundos, isto é, seu lar e sua escola. Devido a particularidades da família, a vida doméstica oferecia um ambiente menos preservado em relação às propostas do jardim; a criança vivia um ambiente adulto pouco voltado à fantasia, com ofertas de vivências pouco aconselhadas para a sua faixa etária. Mas isso é uma escolha da família. A escola apenas orienta o que poderia ser diferente e mais adequado à pedagogia.

Esta situação de inadequação foi bastante recorrente ao longo da permanência do aluno na escola. Posso afirmar que havia, pelo lado da mãe, uma tentativa bastante visível de ajudar na transformação da realidade familiar do aluno. Logo no primeiro ano fui recebida em visitas na casa de meus alunos. Na oportunidade que fui fazer a visita a essa família, estávamos em um ambiente muito harmônico, eu, mãe, filho, e irmãzinha. Passamos uma tarde deliciosa, jogamos jogos de tabuleiro e fizemos ainda outras coisas bastante gostosas. Quando o pai chegou, senti o quanto seria importante para a família trazer o pai para esse ambiente de leveza e acolhimento. Posteriormente, coloquei esse fato à mãe.

Acredito que será de grande valia que eu mencione o fato de que cada criança traz questões encarnatórias singulares. O meu aluno em questão havia trazido consigo grandes desafios. Ele havia herdado uma difícil constituição alérgica, similar à de sua mãe, denominada Dermatite Atópica, que a mãe teria finalmente diagnosticado definitivamente (através de muitas consultas com especialistas) apenas durante o último ano dele na escola, isto é, no 3º ano. Além disso, ele ainda apresentava questões respiratórias severas, uma bronquite asmática que o incomodava demasiadamente.

Durante os anos que o aluno acompanhou a classe, essas moléstias, se assim podem ser chamadas, incomodaram-no muito. A mãe relatava que ele tinha grandes dificuldades para adormecer à noite, por conta da enorme coceira que sentia em todo o seu corpo, muitas vezes ferido e com a pele muito irritada, e que, quando o fazia, já era próximo à alvorada, dificultando sua disposição para o trabalho do novo dia. A Dermatite Atópica faz com que muitas condições tornem-se inadequadas. Ele apresentava desconforto, coceiras, dores. Seus calçados eram sempre sandálias, para que seu pé não suasse e, no frio, calçava meias com elas. Também seu corpo precisava ser coberto por vestimentas de algodão, nada sintético ou lã, pois isso prejudicava seu bem estar. Até mesmo no início do inverno ou em dias frios, quando os agasalhos de lã ou mais grossos saiam dos armários, se não fossem lavados, poderiam causar uma reação nele. O mesmo acontecia com as "casulas" (aventais usados nas aulas de euritmia), com ambientes úmidos, poeira, alimentos que contivessem glúten etc.

Na pW, durante o 3º ano escolar os alunos vivenciam a construção de uma casinha, que, dentro da pedagogia, simboliza esse momento da biografia humana, apresentando uma prontidão da corporalidade física para que cada ser siga seu caminho de desenvolvimento. Propus aos pais da classe que construíssemos as casinhas no ambiente escolar, contando com a ajuda escalonada dos pais. Produzimos 9.000 tijolinhos de argila para a construção de 30 casinhas. Por causar irritação demasiada em sua pele, pelo contato com o cimento e com outros materiais, esse meu aluno não participou do processo em grupo, realizando sua casinha junto de sua família, o que para mim foi bastante significativo.

A escola, a partir da minha preocupação e dos outros professores que davam aulas para a classe, deu todo apoio naquilo que poderia ser feito ao aluno. O aluno recebeu, diferente de outros colegas, um atendimento da professora de euritmia, que havia se especializado em euritmia curativa. Nos momentos em que a professora levava-o para sua sala para trabalhar individualmente com ele, nunca houve uma indisposição do aluno para realizar os atendimentos. Sempre nos apoiamos em autorizações de seus pais, para que pudéssemos ajudá-lo em seu acompanhamento. Foram realizados conselhos da classe (com todos os professores que nela davam aula), sobre diversos alunos, sendo um especial sobre o esse meu aluno, que necessitava de tantos cuidados e que pedia intuitivamente ao corpo docente que o olhasse individualmente. Sempre fiz questão de comunicar aos pais quando alguma dessas reuniões iriam tratar de seus filhos, para eles saberem que a escola estava tendo essa preocupação.

Esse conselho, que tratou especialmente daquele aluno, aconteceu no seu 3º ano, quando as questões pedagógicas e também de saúde se agravaram. A família também tomou posição, pois o pai, que estava mais distante das propostas pedagógicas, dispôs-se a participar de estudos que o aproximassem do mundo escolhido por sua esposa e freqüentado por sua família. Mas o que pudemos aprender com o processo do conselho, foi que o nosso menino, que recebia a proposta da escola tratando tudo aquilo que oferecíamos com escárnio, deboches e falta de interesse, nos mostrou que ele pedia ou implorava, por meio de sua postura, que não nos defrontássemos com ele. Ele pedia "leveza" para o mundo e para consigo. Em diferentes ocasiões ele se referia a usar ou a vestir coisas que se remetiam ao universo materno, ou mesmo de sua irmã, como que pedindo suavidade. Nós, professores, nos dispusemos a trabalhar em nós características que pudessem atendê-lo. Para sua família foi colocado tudo o que havia sido discutido naquele conselho. Como, no histórico da família e até em relatos da mãe, o pai tinha dificuldades em aceitar algumas das propostas da escola, fiz uma reunião particular com ele; não me recordo se a mãe não pôde estar ou se foi combinado entre eles que só estaria o pai. Coloquei a ele o quanto o aluno era querido por todos, o quanto nos preocupávamos com seu bem-estar, o quanto queríamos acertar com ele. Mesmo com receio de ser mal compreendida, coloquei fatos acontecidos com ele que mostravam o seu pedido de leveza e suavidade ao seu redor. Fiz isso com bastante cuidado, pois poderia parecer que eu estava insinuando algo sobre a sexualidade do aluno, o que não era o caso em absoluto. O pai ouviu e também se colocou. Ainda pude relatar uma indicação recebida por minha tutora pedagógica na época, muito conhecida pela mãe do aluno, por ser sua professora no Curso de Formação de Professores Waldorf. Ela havia sugerido a todos nós que nos ligássemos diariamente com o aluno, por meio de nossa retrospectiva diária e que sobre ele pudéssemos visualizar um manto azul que o cobrisse, como o manto de Maria de Nazaré. Dentro de nossa pedagogia essa é uma maneira calorosa e acolhedora, que nos fazia depositar muito carinho e afeição sobre este querido menino.

Certa noite, já no final do ano letivo, quando estava em casa, recebi a notícia de que esse meu aluno não seguiria com a classe no ano seguinte; infelizmente não recebi essa notícia por meio dos pais. Uma dor imensa, como de falecimento de um ente querido, fez-me sair para fora de casa e, percorrendo a rua, entrei em pranto, muito sentida, pois percebi a minha incapacidade em tê-lo ajudado. Ele havia completado dez anos em novembro. Para nós, educadores Waldorf, sabemos que esse é um momento muito crítico na biografia humana e também é um momento em que a criança deixa muito de si para trás, para adentrar em um novo momento de vida. Pensei que talvez a minha presença na vida desse meu aluno já não era mais necessária e que ele deveria seguir agora por outro caminho.

Por anos seguidos visitei a família desse meu ex-aluno na época do Natal. Eu sempre requisitava uma fotografia a mais da classe, tirada sempre ao final do ano, com que pudesse presenteá-lo. Sempre fui muito bem recebida, e até hoje, quando encontro esse querido aluno, recebo e dou um abraço afetuoso, pois como com todos aqueles que pude acompanhar nos oito anos dessa classe querida, aprendi demais e acredito ter dado aquilo que havia de melhor em mim, mesmo que isso muitas vezes não fosse notado.

Que minhas palavras possam abrir os olhos de todos nós. Nós estamos muito expostos e também muito protegidos. Nada acontece sem que precise acontecer. Acredito que o meu encontro com esse menino tão forte, inteligente e amoroso foi algo muito especial.

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